语文教学的主要内容是语言形式吗？

    ——评“语言形式”说

                      杨先武

（载《语文教学通讯.高中版》2018年第1期）

    摘要：近年来，语文界有人主张：语文教学应以语言形式为主要内容。这种主张不仅在理论上站不住脚，而且经不起实践的检验。它混淆了“语言”与“语言形式”这两个不同的概念，把“学习语言文字运用”片面地理解为“学习语言形式”。语言形式与语言内容是相互依存，不可分割的，无论忽视哪一方面，都不可能真正提高语言运用的能力。语文教学不能只注重语言形式，必须将语言形式与语言内容紧密结合，融为一体。

关键词：语言形式  语言内容  相互依存  融为一体 

前不久，读到上海市特级教师余党绪发表在《语文学习》2017年第5期上的一篇文章——《批判性思维：推动语文教学的素养转向》，笔者深有感触。余老师在文中谈到，近几年，语文界关于“人文性”与“工具性”的论战虽然减少了，但是“它的升级换代版依然保持着旺盛的生命力。有一种说法就值得三思，那就是强势张扬所谓的“语言形式”（或称“语文因素”“语文味”等，称谓或有所不同，内涵则大同小异）”。的确，只要稍加留意，就不难发现，这种“语言形式”说在语文界已十分流行，经常见诸某些名家的文章。它究竟是怎样产生的？有何理论依据？又会给正在进行的语文课改带来什么影响？这些都是值得我们认真思考的。

一、“语言形式”说产生的背景

所谓“语言形式”说，就是主张语文教学应以语言形式为主要内容。它的产生与语文课程标准的观念更新（如强调“工具性与人文性的统一”）有着直接的关系。当新一轮课程改革刚刚启动，语文界就刮起了一股强劲的“纠偏”之风。之所以要“纠偏”，是因为有些人认为新课改实施以来，语文教学出现了片面突出“人文性”的现象，即偏重语言内容而忽视语言形式。如有的教师为了张扬“人文”，在教学中一味地挖掘文本内涵，并人为地添加与文本无关的内容，进行漫无边际的“拓展”；有的语文课上得像历史课、地理课、思想品德课、科学技术课，就是不像语文课（有人称之为“泛语文”“非语文”，是“种了别人的地，荒了自己的田”）。于是，某些人便以此为依据，批评语文课程标准片面强调了“人文性”，并认为“工具性与人文性的统一”将语文教学引向了歧途。

不可否认，课改以来确实在语文教学中存在着“泛语文”“非语文”的倾向，但“纠偏”者却打错了“靶子”。这并非语文课程标准强调“工具性与人文性的统一”所造成，而是有些教师不懂得什么是真正的人文，也不懂得怎样践行人文教育的结果。同时，这种倾向并非日常教学的真实反映，只是出现在某些公开课、示范课上。由于受应试教育的干扰，加上大多数教师对技术化训练早已轻车熟路，因此“人文性”在日常教学中并未真正得到重视。“我们在一些语文课（主要是少数公开课、示范课）上看到的‘人文’并非真正意义上的人文，而是‘冒牌’的人文。真正意义上的人文非但未能张扬，反倒因此而背上了‘黑锅’”。[1]事实上，在“以分数论英雄”的环境下，没有哪位语文教师会不顾本学科的考试成绩，去“种别人的地，荒自己的田”。可以说，某些为新课改“纠偏”的人看到的只是表面现象，得出的是以偏概全的结论；而有些人则是本就对新课标不“买账”，一发现公开课、示范课中出现了偏差，就立马抓住“把柄”大做文章。

语文界的“纠偏”之风尚未停息，继而又掀起了一股“回归”的浪潮。广大一线教师则陷入了茫然：语文教学又要重走“工具化”的老路吗？如果不是，为何要“回归”？当然，很少有人直截了当地提出“重走回头路”的主张，于是一些新的说法应运而生，诸如语文课应该“集中于语言表达的形式展开教学”[2]“课文的语言形式应当是语文教学的主要内容”[3]“语文教学的聚焦点应该是话语形式即‘怎么说’而非‘说什么’”[4]等。不难看出，“语言形式”说是在为新课改“纠偏”的基础上产生的。目前，持上述观点的既有专门从事语文课程研究的大学教授，也不乏享誉教坛的语文名师。由于他们身份特殊，因而具有较大的影响力。但判断某个观点是否正确并非以达成这一“共识”的人数之多寡和地位之高低为依据，而要看其理由是否充分，并是否经得起实践的检验。

二、“语言形式”说的依据不能成立

如果说某些人为语文课改“纠偏”只是看到了表面现象，那么，其主张语文教学应集中于语言形式的理由同样站不住脚。有专家认为：“一般人读文章，重在文章的内容。比如地方日报上一则停水的通知，人们关心的是什么时候开始停水什么时候恢复供水，而不太在意文章的形式。甚至读一部小说，一般人关心的是人物的性格和命运的发展，而不太在意小说的文学特色或语言形式，但在语文教学中情况发生了变化。要培养学生的语文能力，就必须重视课文的语言形式，课文的语言形式成了教学的主要内容。”[5]按照这种说法，文章的内容在语文教学中已变得不那么重要，故不必“太在意”，应该“在意”的是文章的语言形式。但事实并非如此。语文教学固然要“在意”文章的形式，但同时也要“在意”文章的内容，而且对内容的理解比“一般人读文章”有着更高的要求。如果说“读一部小说，一般人关心的是人物的性格和命运的发展”，那么，语文教学对“人物的性格和命运的发展”不只是“关心”，还须比“一般人”探究得更深。以《孔乙己》为例，一般人阅读只须读懂故事情节，了解孔乙己的命运；而在语文教学中，不但要完成上述任务，还要通过语言文字（而不是脱离语言文字）对孔乙己的性格进行深入分析，并理解造成孔乙己悲剧命运的原因。因此，“课文的语言形式成了教学的主要内容”这一说法是不能成立的。

为了证明语言形式比语言内容重要，有人还以唐诗与书法的关系来进行类比：“正如书法：一首唐诗，可以用柳体写，可以用欧体写，唐诗是内容，柳体或欧体是形式。然而当我们研究或欣赏书法艺术的时候，情况发生了变化，书法艺术成了我们欣赏的内容，柳体书法艺术既可以通过一首唐诗来表现，也可以通过一首宋词来表现，唐诗或者宋词成了柳体书法艺术赖以存在的形式。”[6]窃以为，这个类比是极不恰当的（有多位专家都曾做过这种类比）。但这个类比是不恰当的，因为二者不是对应的关系。书法作为一种艺术形式，其作品的艺术成就即书法作品的成就；而与“书法作品”相对应的是“语言作品”，语言作品是形式与内容的统一体，须从形式与内容两方面来看其成就。书法作品对其书写的内容没有严格的要求，只要笔法美观，无论写的是什么内容（哪怕仅一个字，不带什么低级趣味），都可以成为一件好作品。而语言作品则不同，只有“文质兼美”即语言形式和语言内容完美结合的作品才称得上好作品，一篇内容上存在问题（有的甚至存在严重错误）的文章即便文笔流畅也不是好文章。学习书法可以只重形式（即技法）而看淡内容，但学习语文不能只重形式或只重内容，必须形式与内容并重。

如果说语文教学中的阅读与一般人的阅读（包括其他学科的读文）确有不同，那就是：后者注重的是语言的内容；而前者既要注重语言内容，也要注重语言形式。学生学语文，当然也要二者并重。因此，笔者不能认同这种观点：“‘语文’学什么？就是学习遣词造句的精确妥帖，岂有它哉？”[7]虽然“遣词造句的精确妥帖”非常重要，但它绝非语文学习的全部内容。

三、“学习语言运用”不等于学习语言形式

新修订的义务教育语文课程标准对语文课程作出了这样的定性：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”某些人把这一定性视为课标修订版“最大的进步”，但笔者以为与其说是“进步”，不如说是对“纠偏”派的让步。严格说来，这是一个不符合逻辑规则的定义，如定义中出现了两个属概念（综合性课程、实践性课程），且均为内涵和外延模糊不清的概念。同时，“学习语言文字运用”这一界定也是不完整的，语文作为母语课程，不同于单纯学习语言的课程（如英语、日语等），它所包含的极其丰富的内容绝不只是服务于“学习语言文字运用”。正因为如此，课程标准在前言部分就对语文课程的目标、任务等作了完整的表述：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”这种完整的阐述，充分体现了语文课程的重要性，也说明它的开设不只是为了“学习语言文字运用”。如在语文教材中，文言文占有很重的分量，学生学习文言文，并不是为了运用文言文的表达形式（它对提高学生的语言表达能力当然有帮助），而是为了通过经典作品的学习了解和传承优秀的传统文化。正如朱自清在《经典常谈》的序中所说，“经典训练的价值不在实用，而在文化”。

有人根据课标修订版对语文课程的定性，得出了这样的结论：既然语文课程是一门“学习语言文字运用”的课程，那么，“文本的内容（包括思想）不是语文教学的主要内容，文本的语言形式才应当成为其主要内容”。[8]这明显犯了逻辑上的错误，即把“语言”和“语言形式”划上了等号。语言包括形式与内容两个方面（严格说来，这里的“语言”应为“言语”），二者你中有我，我中有你，相互依存，不可分离。“语言形式”说虽然表面上也承认形式与内容是一个整体，但实际上却把它们拆成了两半，并片面地强调语言形式。有人甚至认为，语文教学的过程应该“从形式到内容再到形式”，并强调“从内容再到形式”即探究“文何以载道”才是重点。这是一种人为的割断（也许是本人孤陋寡闻，至今尚未见到这样的典型课例，本人在教学中也从未唱过这种“三部曲”）。语文教学的过程是一个引导学生“披文以入情”即“缘文悟道”的过程，而这一过程也是理解语言文字“何以如此表达”的过程。对语言文字理解愈透，“入情”方能愈深；反之，“入情”愈深，则对语言文字的理解愈透。此乃相辅相成。因此，“文何以载道”已在“披文以入情”的过程之中。也就是说，对语言内容的理解与对语言形式的探究是紧密联系，相互影响的。脱离了语言形式，根本不可能理解语言内容；而忽视语言内容，则必然导致对语言形式探究的肤浅。要提高语言运用能力，绝不能只在语言形式上下功夫。语文教学必须双管齐下，不能取其一端或人为割断。

有人还以“通过形式才能读懂内容”为依据，认为语文教学的主要内容是语言形式而不是语言内容。这种观点同样是站不住脚的。“通过形式读懂内容”并不能说明语言形式比语言内容重要，反倒说明“读懂内容”才是目的。实际上，“通过形式”是一种手段，用倪文锦教授的话说，是“从语言形式入手，或以语言形式为抓手”。[9]既然是“以语言形式为抓手”，那么语文教学就不能始终关注这个“抓手”。阅读能力的高低就体现在能否“以语言形式为抓手”理解内容上，难度愈大的文章愈能体现。因此，语言内容不但要关注，有些难懂的课文甚至要下很大的功夫（当然要通过咀嚼语言文字来进行）。如果连文章内容都未读懂或对内容的理解很肤浅，那么“抓手”便未起到应有的作用，所“关注”的语言形式只不过是一堆干瘪的空壳。

也许是担心被“钻空子”，有些人一方面主张语文教学应始终关注语言形式即“怎么说”，另一方面又表示语文教学应该渗透人文精神。这能做到吗？他们认为当然可以，而且可以“润物细无声”。因为“学生在诵读、品味、赏析范文，从而学习民族语丰富的表现力的同时，必然也受到范文所蕴含的思想、情感、情操的熏陶”[10]“在关注‘怎么说’的同时，学生也必然接受作者心灵和课文内容的陶冶”。[11]但事实证明，“关注‘怎么说’”与“接受作者心灵和课文内容的陶冶”并不存在必然的联系（只是“应然”），更不可能“自然而然”。它不仅受教师自身人文素养的直接影响，而且与教师对文本内涵的理解程度密切相关。可以断言，一个漠视语言内容即把蕴含在文本中的思想感情看得无足轻重或未能深入理解文本内涵的教师，根本不可能真正引导学生“披文以入情”。即便有所体现，也只是肤浅的捎带。

显然，“语文教学的主要内容是语言形式”是对“学习语言文字运用”的片面理解，在实践中也是行不通的。语文教学绝不能漠视语言内容，漠视语言内容必然导致人文精神的失落，因为语文教育不可缺失的人文精神就体现在语言内容之中。很难想象，语文教学如果像某些人所说的那样，“自始至终关注课文的言语表达形式”，[12]只能“学习遣词造句的精确妥帖”即以“实用”为根本目标甚至唯一目标，那会变得多么干瘪而乏味，会使语文的天地变得多么狭小，会使学生的视野变得多么逼仄。

总之，片面强调“语言形式”是对语文教学的误导。语言形式和语言内容是不可分割的，语文教学既要关注语言表达的形式即“怎么说”，也要关注语言表达的内容即“说什么”。只有把语言形式和语言内容紧密结合在一起，才能让学生在感受语言之美的同时，体验到作者的情感之美、思想之美。也只有这样，才能使学生的语言运用能力和人文素养得到同步提升。

注释： 

    [1]杨先武.人文性真的“过头”了吗[J] .语文学习 ，2014（3）

    [2]郑逸农．语文课不可以这样玩——对《语文课可以变得很好玩>》的质疑[J]．语文学习，2012（6）

    [3][5]吴格明 王玲玲．语文课程须立足语言形式[J]．语文建设，2014（10）

[4]王尚文2007年12月22日在浙江小学语文教学研讨会上的发言

[6]吴格明．“文何以载道”才是语文教学的大道[N]．光明日报，2015-7-21

[7]王尚文.言语形式四题[J]．小学语文教师，2011（5）

[8]李华平.“正道语文”正在“道”什么？——兼答傅书华先生之问[J]．名作欣赏（上旬刊）,2016(1)

[9]倪文锦.学风、文风、教风及其他 ——答湖北省特级教师杨先武[J]．语文建设，2016（5）

[10]钱梦龙 李华平.语文教学要走正道[J] .语文教学通讯·B刊,2015（1）

[11][12]王尚文.紧紧抓住“语文”的缰绳[N].中国教育报，2004-7-8