对11组教学设计的评价

优势：

1.在教学设计的导入环节也就是该组的析出观念部分，通过先让学生根据自己已有的经验思考金属和木头哪个更凉，再让学生用温度计来测量金属和木头的实际温度，使直观感受和客观事实两个不同的答案在学生的头脑中产生碰撞，进而引发学生对答案的思考，调动学生学习的积极性，既将迷思问题清晰的呈现出来，又能使学生能够对接下来的内容产生期待，从而使教师的教学顺利展开。

2.在实验一中，教师先呈现了一个贴近学生生活的烙饼现象，小学生一听到这种生动有趣的例子自然会兴趣盎然。烙饼现象看似与本节课毫无关系，实则与接下来的实验具有很强的相关性。实验一其实是模拟烙饼过程的简易实验，通过实验既能够解释烙饼时受热不均的问题，又能够让学生明白热传导的原理在一定程度上理解迷思问题，一举二得。而且在呈现烙饼现象时有针对性的提出了三个小问题，使学生能够带着问题进行接下来的实验，教学过程也变成了一个学习有目的，学生有思考的过程。

3.在实验二中，提出“既然我们在摸钢笔和铅笔时都发生了热传导，但感觉到钢笔比铅笔凉，是因为钢笔“吸走了”我们手中更多的热吗？”这个问题提到了吸走“更多”的热，与实验一提出的问题相比，是对迷思问题的进一步探究，衔接自然，使学生的思路能够按照教学设计的设想逐步展开，最终在实验结束后完全理解迷思问题。而且在实验二的设计中，提到每隔三分钟用热成像仪观察，实际上是一个将抽象的变化以一种能够直接观察到的具体现象展示出来，让学生清晰的看到实验对象温度变化的过程，使抽象的变化过程转变为具体可观测的内容，从而能够帮助学生更好的得出实验结论。

不足之处：

1.在实验一一开始教师提出问题“我们在摸钢笔时，感觉到凉是因为手把钢笔的热量吸走了吗？”，然而在实验一结束时，教师并没有对问题进行回答，这样可能会造成学生对问题存疑，可能将问题中的“手把钢笔的热量吸走”和“钢笔把手的热量吸走”这两个相似说法混淆，误以为是一个，从而对问题一形成一个肯定的回答，进而在具体解释过程中会产生前后的矛盾（即手把热量吸走了，但是热的传递方向却反过来了）。尽管通过实验得出了热传导的方向原理，但是在今后实际应用中可能会对概念的理解存在模糊性。此处在做实验小结时，教师可以带领学生先回顾一下问题一，并做出解答，“并不是手把钢笔的温度吸走了，而是钢笔把手的温度吸走了”，之后再进行原理解释。这样一来也能够与问题二形成自然的衔接。

2.在最后实验二的实验小结中，确实比较清晰地解释了“钢笔比木质铅笔凉”的原理，但是学生是否会出现这样一种想法，即“既然温度是从高处传向低处的，且就像烙饼那样，饼接受到了来自高温处的热，饼变热了，那么为什么钢笔吸收了手上的温度却没有觉得热”，实际上，在握一段时间之后，用温度计测，钢笔温度确实是会升高的，所以学生即便存在这样一种想法也是在情理之中的，因此是否应该预设到这样一种学生可能的思维，进而在进行原理分析时即说明手的热传导到钢笔的速度快，因此手上的温度“消失”的也快，因此手感受的凉实际上是因为手失去热，这样加一个过渡，学生会否理解的更好一些。

3.最后第（四）部分为发现生活中的“热传导原理”，我们认为整个课堂的设计虽然是讲出了热传导和导热性速度两个问题，但是总的来说是一个帮助学生解决迷思问题，进行思维训练的过程，那是不是最后总结直接落脚到迷思问题的迁移应用即可，毕竟原理的内容，学生在探究问题的过程中已经逐渐理解并在脑中掌握，不必再以具体形式明确说出来，有种机械地巩固原理的嫌疑。本题的设置更像是举例说明原理的应用，而不是应用原理解释所学现象，前者感觉更多地是通过练习帮助学生巩固原理性的知识，后者更是对学生思维训练结果的应用。因此我们认为是不是给学生提出一个现象，让学生应用本节课所学知识解释这种现象能更好地回归到本节课迷思问题的主题上，即直接提出问题“为什么炒菜的铁铲要有木把手”。