中小学教师教科研困境及其实践转向
吴立宝，张永健(天津师范大学教师教育学院，天津师范大学教育科学学院)
摘 要：基础教育改革实践已经促使中小学校长和教师们充分认识到教育科学研究对实践的重要意义。为了更好发挥教科研的效用, 针对中小学教师教科研存在的问题, 从实用主义、工具理性等方面分析原因, 进而提出从价值认识、实践方式与保障条件等方面进行转变。具体表现在:从价值认识上, 实现参与意愿由被动到主动的转变、价值取向由分离到融合的转变;从实践方式上, 实现科研选题由宏大到微课题的转变、科研方法由乱用到规范的转变、科研成果由经验到共享的转变;从保障条件上, 实现团队构成由松散体到共同体的转变、外部环境由静止到开放的转变。
关键词：中小学教师; 教学研究; 教育科学研究; 教师专业发展;
作者简介： 吴立宝/天津师范大学教师教育学院教授, 博士, 硕士生导师 (天津300387) ；张永健/天津师范大学教师教育学院教师, 教育科学学院博士研究生 (天津300387) 。
基金： 天津市哲学社会科学规划课题“中小学教师教科研能力水平评估及提升研究” (项目编号:TJJX17-016) 研究成果。
中小学教育科学研究, 被教师们统称为“教科研”, 包括教学研究 (简称教研) 和科学研究 (简称科研) 。两者是密不可分的共同体, 离开教研谈科研, 或者单纯论述科研, 都会挂一漏万, 不能完整展现中小学教师教科研的全貌。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》明确指出:“鼓励教师和校长在实践中大胆探索, 创新教育思想、教育模式和教育方法, 形成教学特色和办学风格, 造就一批教育家, 倡导教育家办学。”《国家教育事业发展“十三五”规划》也指出, 着力加强“教师教研新模式的探索与推广”, “健全和强化各级各类学校教研制度和机构, 加强教研队伍建设”。多年的基础教育改革实践深化了人们对教科研的认识, 不少学校明确提出“科研兴校”“科研先导”的办学理念, 广大中小学校长、教师们积极投身教育科学研究工作, 但在这些工作实践中也存在一些问题。
一、中小学教师教科研现状剖析
(一) 教科研认识偏差与实践困境
当前, 一方面不少中小学教师对教科研本身存在一些认识上的偏差与误解, 出现各种各样的乱象:教师主动参与教科研的意愿不足, 多数是被动参与教科研;教师参与教科研的功利色彩浓厚, 主要是为了评职称、岗位聘任、绩效分配等评价制度, 而并非真正热爱教科研;[1]也有部分教师对教科研理解有偏差, 认为就是发发问卷、记记笔记、搞搞总结、写写反思、发表论文等;有的教师甚至将教科研误认为仅仅是教科研部门专家学者的事。
另一方面, 基础教育一线教师在开展教育科学研究时, 出现选题不自量力、研究方式方法简单粗糙、支持保障条件不尽合理等问题。具体表现有:有些选题过于宏大, 有时热衷于追求当下教育热点而忽视本校的实际问题;不了解已有的研究成果, 研究重复化、简单化, 水平不高, 科研效益低下;[2]缺少科学规范的教科研方法训练, 研究过程不规范;没有形成团队, 个人单打独斗;有些教科研, 即使有也属于拼盘式, 没有形成共同体;甚至有的学校缺少支持教科研的制度保障、经费保障和团队保障等。如此种种误解与现状, 不仅弱化了教科研本身的价值, 也桎梏了中小学教师参与教科研的热情, 更降低了中小学教师教科研的水平, 阻碍了教科研成果的推广普及。
(二) “实用至上”理念制约教师认识与实践
首先, 实用主义的内在影响。实用主义强调“信仰和观念是否真实, 在于它们是否能带来实际效果”, 重视经验和活动的现实价值。加之我国传统文化中亦强调行动的实际效果, 奉行实用主义精神大有人在, 尤其是中小学教师。中小学教师重视教科研的实用性而不是学术性;重应用而不是重理论;关注技能而不重视知识或信息。[3]实用主义的蔓延, 使中小学教师过分看重教科研的实际价值, 关心教科研带来的现实利益, 过分强调教科研在职称晋升、职务升迁中的作用, 忽略教科研的本真价值, 弱化了教科研在发现教育规律、解决教育问题中的重要价值。中小学教科研实用化倾向还表现在研究方法上的“拿来主义”, 对研究问题所需方法缺少深入分析, 喜欢借用流行时髦的方法, 如行动研究、扎根理论、田野研究等, 甚至还存在方法上的“张冠李戴”。除此之外, 在研究过程中也存在渴望找巧劲、走“捷径”, 忽视了研究需要不断攻坚克难、迎难而上。
其次, 工具理性的过分扩张。马克斯·韦伯 (Max Weber) 将理性分为价值理性和工具理性两种。价值理性强调基于纯粹的动机和采取正确的方法来达到目的;工具理性则强调追求利益最大化, 漠视人的情感和精神。中小学教师教科研呈现的诸多乱象, 其内在原因之一是不少教师漠视教科研的本真要义, 忽略教科研对于教育规律的探求、文化的传承、育人成才的根本目的, 而一味关注教科研的工具性功能, 弱化甚至淡漠了教师在教科研工作中的精神追求和情感投入。因此容易造成中小学教师重视教科研, 但是不重视研究的精神投入;关注能够发表多少文章, 而忽略教育研究的本真是对真理的追求;强调研究方法的高大上, 漠视了方法的适切性等一系列问题。
最后, 群体归属的漠视。马斯洛需求层次理论指出, 人的需求有生理、安全、爱和归属感、尊重和自我实现。前两者是低层次的需求, 后三者则是高层次的需求。马斯洛强调人的需求是多层次的, 是从低级向高级不断递进上升的发展过程。教科研是教师寻求群体归属、实现自我价值的高级需求, 是教师感悟教育真谛、探索教育价值的重要途径, 是教师增强团队协作、寻求群体影响力、找到团队归属的关键方式;同时也是教师个体实现自我价值、完成自我超越、体现教育情怀的必要条件。而目前中小学教师多将教科研看作职位晋升、职称晋级的砝码, 过分看重其带来的功利性价值, 这实际上是将教科研视为自身生存或安全的需求, 是一种低层次的需求, 尚未转化成自我实现、群体归属等高层次需求。“利尽而动力无”, 仅从现实利益角度开展教科研难以持久推动教师的专业成长。
与此同时, 教师单打独斗做科研, 排斥团队合作的现象也屡见不鲜, 这其中虽然有现实利益的考量, 害怕他人的参与削弱自己的科研影响力, 其实也是缺少群体归属感的一种表现, 进一步阻碍了教师教科研的更新升级, 使中小学教师教科研多停留在低层次、重复性的研究怪圈中。
二、中小学教师教科研的实践转向
随着社会转型的不断深入、网络信息技术的更新迭代、大数据时代的来临以及人工智能技术的不断成熟, 中小学教科研工作面临前所未有的挑战。在新的时代背景下, 中小学教师教科研必须紧扣教育综合改革实践的需要, 着力破解教育变革过程中的突出难题, 从价值认识、实践形式以及保障条件三个方面实现教科研的七个转向, 推进基础教育教科研走向纵深、内涵式发展。
(一) 教科研的价值认识转向
1. 意愿转向:实现从被动到主动的转变
心理学研究表明, 当个体处于消极的情绪状态时, 其正常学习活动通常会受到干扰;相反, 积极的情绪状态则能保证并促进个体学习活动的顺利进行。“被动”与“主动”是“要我学”与“我要学”的体现[4], 也是“要我研究”与“我要研究”的具体表现。“被动教科研”与“主动教科研”是中小学教师参与教科研工作的两种不同意愿, 体现着教师对待教科研工作的不同心理认知倾向。“要我研究”是“被动教科研”, 是教师基于外在的诱因和强制下的行为;而“我要研究”是“主动教科研”, 是教师基于对自身专业发展的一种内在需要, 是个体自觉自治的行为, 标志着教师主体意识的觉醒。“要我教科研”是教师迫于外在压力进行的教科研, 满足的是个体安全的需求, 这属于低层次的需求状态, 这种教科研状态是短暂的、不持久的;“我要教科研”则是个体发自内心的追求, 由社交需求、尊重需求和自我实现需求转化而来, 是高层次的需求状态, 能长时间维持与促进个体的行动。
如果教师对教科研工作长期处于被动应付状态, 其效率与效果会大打折扣;只有当教师处于积极投入的状态, 教科研顺利完成才有充分的保障。解决好中小学教师从事教科研工作的动力问题, 成为有效推动中小学教师从事教科研工作的首要前提。如何扭转中小学教师参与教科研工作的被动局面, 使其主动参与研究, 是值得各级教科研管理工作者认真思考的一个问题, 在这里提出几条举措。一是各级教育行政部门、学校要建章立制, 营造出崇尚研究、乐于研究的良好环境氛围。二是教科研先进团队或者个人的示范引领。各级教育行政管理部门、学校树立教科研先进个人, 成立教科研名师工作室, 充分鼓励他们在区域或者学校教科研的带头作用, 从而带动区域或者学校教科研工作健康发展, 使一般中小学教师学有榜样。三是教师的自我学习和反思。中小学教师对自身专业发展的认识、理解和信念, 并不是来自于外部环境, 而是从个体内部建构的, 其建构的途径主要是自我学习和自我反思。教师自我学习和自我反思, 是其走向主动教科研的第一步。解决好中小学教师从事教科研工作的动力机制问题, 使其从“要我研究”转变为“我要研究”, 实现教师从事教科研从外因推动到内在驱动的一个转变, 可以有效实现中小学教师主人翁地位的回归, 做教科研的真正主人。
2. 价值转向:实现从分离到融合的转变
目前, 不少中小学教师对教科研认识不到位, 将教科研简单理解为做做课题、发发论文, 这就使其在课题申报、论文发表等方面均存在功利化的倾向。在研究价值取向上, 追求高大上, 较少关注所做研究对教育实践的指导意义与价值, 导致在研究过程中理论与实践相脱离的“两张皮”现象比较突出。这体现在中小学教师教科研更注重结果而轻视过程, 在研究过程中轻视理论而过分看重实践。众所周知, 离开理论指导的实践是盲目的实践, 而离开实践支撑的理论指导是隔靴搔痒式的指导, 这两种情况都背离了理论与实践相融合的真谛, 背离了中小学教科研的本质精神, 需加以摒弃。
中小学教师实现教科研从分离走向融合的价值转向, 要做好以下三点。一是深入学习内化教育学、心理学等理论知识。作为中小学教师, 需要不断学习新的教育学与心理学理论知识, 不断更新自己的知识与提升自己的经验, 从而有效克服自身经验的局限性和片面性, 化解职业倦怠危机和高原现象。随着知识的增多、研究的深入, 教师才会常教常新, “苟日新, 日日新, 又日新”, 会受到学生们的欢迎, 提高教育教学质量。二是保持良好心态、坚定研究信念。在教科研这条路上, 中小学教师一定要保持良好的心态, 结果虽然很重要但更重要的是沿途的风景, 要充分享受参与教科研过程的美好, 而不仅仅只是为了最终的结果。试想教科研的过程好了, 结果能差吗?从结果性评价走向过程与结果并重的评价, 注重过程与结果的融合, 真正使教科研工作成为广大中小学教师的一种生活方式。三是正确处理好教学、教研与科研的关系。科研带教研, 教研促教学, 教学升思想。教育要改革, 教科研必先行, 现在中小学倡导向教科研要质量, 促使教师教育教学与教科研形成良好的互动。只有在理论指导下的实践研究, 才能够最大限度地实现理论与实践的有机融合, 真正发挥教科研的带动作用, 确保在实际教育实践行动中加以修正, 切实提高教科研的应用价值, 会更有利于教科研成果的推广, 真正实现“问题来源于实践, 研究结果应用于实践, 理论指导教科研的全过程”。中小学教师对教育规律的每一点认识、教育实践水平的每一次提高往往首先来自于研究, 其设计的教育教学过程总是与教育科学研究交织在一起。中小学教师进行教科研工作, 一边做调查、实验、研究, 一边进行教育教学改进, 甚至改革, 这样既解决了实践中遇到的实际问题, 又能及时见成效, 而且从事实中抽析道理[5], 不但促进自身对理论的理解, 而且促使理论与实践的融合。
(二) 教科研的实践方式转向
1. 选题转向:实现从宏大到微课题的转变
中小学教师申报教科研研究, 第一步就是要选题。俗话说“良好的开端等于成功的一半”, 选择一个有价值、有意义的主题, 研究就迈出了坚实的第一步。选题可预测研究的价值。选题主要有宏大叙事、中观描摹、微观精绘等多种类型。宏大叙事研究需要的是高立足点、广视域、深分析, 一般为国家层面的重大关切, 需要集合众多专家学者的智慧, 并进一步提炼、概括成重要的理论。中观描摹的课题研究是介于理论与教育实践的中间地带, 既回应理论的应然提炼, 又应答实践的实然困惑, 需要理论工作者与实践工作者紧密配合。微观精绘针对的多是当下教育实践中的现实困惑, 其解决的方法也多是草根式的手笔, 特别适合一线的教育工作者。不少中小学教师选题紧跟研究热点, “课程改革”热闹的时候, 选题多是“中学语文课程改革研究”“学校课程改革研究”;“合作学习”“建构主义”盛行的时候, 选题多为“数学课堂的合作学习研究”“基于建构主义的英语教学变革”。虽然这些题目很有时代感, 但不可否认的是选题过大, 难驾驭。对于中小学教师从事教科研工作而言, 需要结合自身之所长, 摒弃宏大选题, 适宜选择微观精绘类进行研究, 即进行微课题研究。选题微型化, 更“接地气”, 从而更能发挥己之所长, 强化个体经验的提炼。[6]否则科研选题过于宏大, 难以驾驭, 失去中小学教师从事教科研的意义与价值。
中小学教师教科研要实现从宏大选题到微课题的转变, 以小见大, 见微知著, 以微型课题为主。即便是微课题, 也要结合自身情况, 先从能做的开始, 具体到选题方面突出以下四点。一要凸显“新”, 具体体现在题目要新, 理念要新, 视角要新, 方法要新, 结论要富有新意, 如借用最新脑科学研究成果进行选题, “脑科学在数学教育研究中的应用”[7]。二要凸显“深”, 运用发散思维聚焦现实教学问题, 把来龙去脉分析透彻, 如“听懂而不会做题现象分析”“‘数学兴趣’‘数学自我效能感’‘学习坚持性’与‘数学成就’的关系研究”[8]。三是可选“热”, 选题要跟上时代, 使其富有时效性, 如“校园欺凌”“校园安全”“选课走班”等为关键词的题目。四是可选“误”, 学生课堂教学、学习过程中出现的问题或错误可以作为研究对象, 如“初中数学课堂中教师对学生错误反馈的类型研究———基于24节录像课的分析”[9]。中小学教师从事教科研不是一蹴而就的, 而是一个过程。建议从微型课题研究入手, 宏观思量与微观研究结合, 慢慢步入教科研的殿堂。
2. 方法转向:实现从乱用到规范的转变
科学研究指运用科学方法探求事物的本质及其运动规律的活动。[10]科研方法是确保教科研工作顺利开展的重要保障, 中小学教师必须掌握从事教育科研的规范方法, 确保研究结果的可信、有效。毋庸讳言, 大多数中小学教师没有受过科学规范的科研方法训练, 不少教师进行研究时所选研究方法不当甚至错误的现象比较突出。如有的中小学教师研究选择问卷调查法, 研究时一不介绍调查问卷的结构, 二不检验说明问卷的信效度, 三不说明调查样本的选取情况, 如此一来, 课题研究结果的科学性、合理性就大打折扣;有的中小学教师选择实验法研究, 一不做好前期的研究假设, 二不控制好研究变量, 三不做好必要的前测, 四是实验对象的选择过于随意, 这样的研究缺乏令人信服的科学论证过程, 实验结果的有效性就容易受到质疑;有的中小学教师选择案例法研究, 在研究时, 一是所选案例的代表性不够难以推广, 二是同质性案例大量堆砌, 三是缺少对典型案例的深层分析;更有甚者, 不清楚各种研究方法的实质内容, 研究过程中胡乱拼凑研究方法、“张冠李戴”, 让人啼笑皆非。以上种种对于科研方法的误用、乱用、套用, 严重制约着中小学教师研究结论的有效性。
要改变这种局面, 必须实现研究方法从乱用到规范的转变。一定要以研究问题来选择研究方法, 方法为问题服务, 切实提高中小学教师的教科研水平, 在这个过程中切实做好规范性的指导与帮助。一是采用“请进来”的方式, 邀请相关教育专家学者, 对中小学教师进行规范的教育科研方法培训与指导;二是吸引受过高等教育学术训练的学生, 尤其是研究生进入中小学, 补充到教师队伍中去, 发挥其在教科研过程中研究设计、方法应用方面的引领作用;三是采用“走出去”的方式, 让教师参加国内外学术会议和培训, 增强对教科研方法的掌握;四是教科研管理部门做好中小学教师教科研课题立项的申报审核、课题开题、中期检查与课题结题等全过程的指导, 并对其科研方法进行指导。科研方法的规范性, 是确保研究结果科学性的重要一环。依据所研究问题, 选择恰当合适的研究方法, 使中小学教师在科研方法从误用、乱用走向规范, 这是中小学教师必须实现的一个转变。实现这一转变要求教师必须基于研究问题, 结合自己乃至团队所长, 灵活选择适合问题的研究方法。如研究优秀教师核心素养和能力, 可以选择全国知名特级教师作为典型案例进行深度研究, 通过他们叙事随笔或者事理随笔, 结合深度访谈, 寻找优秀教师成长的关键事件等, 来探求促进教师核心素养和能力发展的因素。
3. 成果转向:实现从经验到共享的转变
目前, 中小学教师教科研成果的展现形式多是个体化的、内隐的, 难以实现共享, 这往往导致了研究成果的窄化, 必须借助专业期刊、报纸、网络媒体, 甚至自媒体等多种渠道, 分享研究成果, 有效实现从经验到共享的转变。国家倡导创新、协调、绿色、开放、共享五大发展理念, 其中共享理念日渐为人们熟知, 共享发展逐渐成为人们生活的新常态。在中小学以往诸多的教科研过程中, 共享的理念尚未风行, 特别是研究成果共享不足, 明显存在窄化、难以推广等问题。研究成果往往局限在一个班级、一个年级或一所学校, 多属于经验的总结归纳, 属于“自我欣赏”型成果, 难以推广到更大更广的范围, 没有发挥出教科研成果应有的价值。之所以存在较多经验型研究成果, 与研究成果的凝练程度、理论抽象程度不够有关。需要对经验型成果进一步提炼、总结, 按照学术语言的规范进行撰写, 争取将研究成果公开发表, 并进一步利用各种途径宣传研究成果。教科研成果的公开发表及推介, 必将惠及更多人, 同时也是对研究的一个肯定。
在当今互联网时代, 如果教育科学研究成果还停留在那种只关注自我、沾沾自喜的状态是绝无前途的。因此, 必须从那种单纯的“自我欣赏”“自我陶醉”的状态转向共享, 可以从以下四个方面实现共享。一是正式公开发表研究成果。鼓励中小学教师将研究成果整理成规范的论文格式, 向正规学术期刊、专业报纸等媒介投稿。切记不要“为投稿而投稿”, 而是为传播思想、理念而写作。二是借助自媒体分享研究成果。当前的自媒体类型多样, 不拘格式, 可以用来传递个人或共同体的研究成果, 诸如博客、微信、微博、百度贴吧、论坛/BBS甚至教育网络直播都可以拿来为我所用。三是区域推介研究成果。“三人行, 必有我师焉”应该是共享时代教育最大的收获, 也是中小学教科研实现转向的应有之义, 能真正发挥教科研成果应有的价值, 如举行区域、学校教科研推介会, 推广教科研的典型课例与典型经验, 进一步扩大成果的使用范围, 以典型引导和带动教科研向纵深推进。四是利用学术会议展示研究成果。学术会议是充分展现研究成果的平台, 应当鼓励中小学教师走出去, 积极参加国内外学术研讨会, 不仅是向他人分享自己的智慧成果, 扩大研究成果的影响力, 更重要的是从他者分享的成果中汲取为我所用的重要信息、资源, 达到共赢的目的。
(三) 教科研的保障条件转向
1. 团队转向:实现从松散体到共同体的转变
目前, “协同创新”已成为当今社会创新的重要形式。团队协作在任何时代都是取得成功的重要条件。当今不是强调个人英雄主义的时代, 而是一个合作共享的时代。成功离不开团队的力量、集体的共同智慧。中小学教师教科研更需要摒弃以往那种单打独斗的“独行侠”状态, 进一步改变那种功利性、形式化的拼组状态的松散体, 而转向组建能实际参与的功能性、结构性的教师教科研共同体, 正如日本东京大学佐藤学教授所言:“学校本身就是一个大的‘学习共同体’。”[11]借助学校这个大舞台, 有效实现松散体到共同体的转变。中小学教师实现从个体、松散体教科研到合作共同体教科研的转变, 可以在短时间内收集大量信息, 集思广益, 使教科研的广度和深度不断拓展, 实现多方共赢, 这也正是当下教科研所倡导的“协作创新”。
作为中小学教师教科研, 需要构建多类型的共同体来实现教科研的创新:一是在学校内部成立学科内教师教科研共同体, 聚焦学科内教育教学问题进行研究;二是成立跨学科教科研共同体[12], 聚焦于综合性教育教学问题进行研究;三是走出学校, 组建跨学校教师教科研共同体, 如区域内优质学校与优质学校、优质学校与薄弱学校联盟的方式进行资源共享, 组建区域内教科研共同体;四是中小学教师与区县, 甚至省 (包括直辖市) 中小学教育教学研究中心 (室) 、高等院校建立联合教科研共同体, 充分发挥专家、学者引领作用, 提高教科研的效率, 提炼教科研的成果;五是根据研究需要, 可以与家长、社区构建教科研共同体, 进一步促进家校的合作。在中小学教师从事教科研过程中, 所组建的不同类型教科研共同体互动合作, 充分发挥集体智慧, 发挥各自所长。不同群体思考问题的视角、观点不同, 使其观点相互碰撞, 知识相伴而生, 更容易出成果。教科研共同体内部, 在相互合作、相互对话、相互交流中, 集思广益, 充分发挥出“1+1>2”的效果, 进一步有效地沟通学校与政府、高校之间的联系, 从而有效实现专家引领、同伴互助与自我反思的整合, 促进教师专业发展。中小学教师一定要明白, 合作交往、沟通协商是其专业发展不可或缺的社会性素养, 是促使教师生成知识、反思教学、提升深度、形成思想的有效方式, 也是他们从事教科研工作的必备基础。
2. 环境转向:实现从封闭到开放的转变
现代社会是一个开放的社会, 要实现教育发展目标, 破解教育发展难题, 厚植教育发展优势, 必须牢固树立并切实贯彻开放的发展理念。让中小学教师走出教室, 从学校走向社会、走向大自然, 走入社区, 融入社会, 拓宽视野, 有利于拓展其对课题研究的认识, 这也是中小学教科研的应有之义。有些研究必须要有一定的户外实践活动, 如参观校外的博物馆、科技馆等, 而不是仅仅局限于课堂内与学校内就可完成的。再者, 中小学教师教科研有别于具体知识学习, 这是一个开放的学习过程。有的课题研究, 不仅问题是开放的, 研究过程是开放的, 其研究结果也具有一定的开放性。如研究涉及中小学理科实验时, 不是单纯学习书本知识就可以解决的, 需要教师在引导学生动手操作过程中, 帮助学生积累操作经验, 同时也需要教师加深对相关理论的理解, 使教学展现充足的活力, 使研究更贴近实践, 促使理论与实践的共生共荣。
在环境上从封闭走向开放, 主要体现在下面四个方面。一是教科研空间的开放。不能仅仅囿于自己的课堂、学校, 而应从中小学校走向社区、社会, 打开教科研的地域空间。二是教科研人员组成的开放。从单一个体向共同体转变。组建教科研共同体, 集体作战, 成员可以包括中小学校长、一线教师、教研员、高校教师, 甚至部分家长、学生, 促进研究成员来源的多元化。三是教科研资源来源的开放, 既占有国内外文献资料, 也搜集整理中小学教师自己宝贵的一手原始文献资料, 如教学随笔、教学反思、教学光盘等;既有来自图书、期刊、报纸的文本文献, 也有来自各种影像、视频、音频等多媒体资料, 尤其是注重零次文献的搜集。四是教科研形式的开放。从线下教科研走向线上教研, 网络信息技术、数字化技术给中小学教科研带来新的冲击与机遇, 如“互联网+”形成的网络教研新模式, 打破了传统地域化的限制, 极大拓展了教科研的交流合作空间。在网络社会, 借助现代通信、互联网、多媒体等技术, 以文本、视频、音频等实时或即时的方式传输教育内容, 可以有效实现网络教研的可视化、信息化和远程化, 为不同区域教师的网络教研提供必要的硬件支持。现代互联网技术的便利、人机交互、全息交互手段等为教师从事教科研的开放远程学习提供了可能, 这就使教师的学习超越时空的限制, 有效实现了“处处能学、时时可学”的局面。
在立德树人的今天, 实现七个转变, 有利于教师教科研能力的提升, 把教科研向更高水平、更深程度和更广范围发展。中小学教师从事教科研工作的过程, 也是一个不断反省的自我体验过程[13], 可促进经验型教师向专家型教师转变, 走出一条可持续发展的教师专业发展之路。
参考文献略。
本文来源：中国教育学刊 2018,(01),92-97
网友评论