“探究”的概念,是教育学自古就有的研究课题。不过,“探究学习”的概念却是在美国的新课程运动中产生的。20世纪50年代末60年代初,爆发了一场世界性的以理科教学改革为中心的课程改造运动。这场改革的动因是:第一,现代社会的高速度、加速度和连锁式的变化,要求一代新人具有新的“基础学力”,尤其要求有应付变化的适应能力,知变、处变、制变、创变。
“探究学习”是遵循科学家运用的方法和精神,教师和儿童一起研究科学现象的教育。在这里,强调的是科学方法与科学精神。
探究学习的第一个特点,是儿童自主地抓住自然的事物、现象,通过探究自然的过程,获得科学知识。它不同于传统的理科教学传统教学往往离开了对自然事物、现象的探究,仅仅热衷于灌输现成的结论性知识。这种理科教学,即使让学生掌握了一大堆的知识,也不过停留于死记硬背的地步
探究学习的第二个特点,是旨在培养儿童从事研究的必要的探究能力。不培养起最大限度地调动五官的观察能力,是不可能抓住自然的事物、现象的。在同样的事物面前,一个具有优秀观察能力的人,同缺乏观察能力的人,他们从事物中能够获取的信息,无论是量或质,都有很大的差距。要自主地抓住自然的事物和现象,加深对自然的认识,有计划地培养探究能力。
探究学习的第三个特点,是旨在有效形成认识自然之基础科学概念。在注重认识获得过程的探究学习中,首要的方法就是,培养探究能力,运用这种能力去形成科学概念。
探究学习的第四个特点,是培养探究未知世界的积极态度个人即使掌握了一定的能力和知识,但如果缺乏积极的态度和探究精神,他的能力就会不足和知识面就会不宽,可如果有了旺盛的探究态度和热情,那么,他的能力很快就会提高,知识很快就会拓宽和深化。
因此可以说,探究学习是这样一种过程:在研究客观世界的过程中,通过儿童的主动参与,发展探究能力,获得理解客观世界的基础—科学概念;进而以此为武器,培养探究未知世界的积极态度。这是现代理科教学应有的模式。当然,强调探究知识的过程并不意味着儿童能够自然而然地掌握科学方法或是方法论。科学方法是拥有高度抽象性的系统的智力操作,是在探讨复杂问题、拟定研究计划、揭示数据与理论的关联、琢磨结论的可靠度或客观性之际所运用的策略。因此,作为“探究学习”的目标,包括了基本的探究能力的形成,广泛的科学知识的建构,直觉性、创造性思维及逻辑思维的发展。
20世纪60年代,伊利诺大学探究训练研究所所长萨奇曼从事旨在培养探究能力的小学理科课程的研究。他经过三年研究,在1960年提出了“探究训练模式”的主张:“对于探究自然现象的因果性的儿童来说,所谓科学,意味着发现新的关系。这里面,也许有儿童作出的偶然的发现,也会有在教师的悉心指导下作出的发现。无论哪一种发现,由于是突如其来的新的洞察,儿童会体会到理智的惊险和喜悦,学习会富有成效。但是,如果要想通过儿童自主的、一贯的做法,去教给他发现有某种意义的范型或规则的话,那么就必须教给他们积极地、有计划地、有目的地验证的方法,和从获得的数据中推论出结论的方法。总之,必须培养‘探究能力’。为此,不是要靠教师的讲解而是要教给他们自己去发现的方法。”这就是要让学生学习树立假设的方法,通过实验验证假设的方法,解释结果的方法。
“探究学习”理论的核心人物施瓦布则从“现代科学的本质”的高度,主要从理论方面阐述了探究学习的必要性。施瓦布在《探究学习》中说,科学知识是不断得到修正的。在科学研究中存在着两种不同的探究方法:一种是不变动科学体系的探究,谓之“固定性探究”。另一种是,从根本上变革科学体系本身的探究,谓之“流动性探究”。探究的固定侧面与流动侧面的相互交替是科学研究过程的特征,施瓦布把这种“探究的永恒的更新谓之“科学知识所拥有的修正性格。这意味着,科学的教学必须反映并且必须理解这种知识的修正性格。教育的活动—教学过程,也应是一种探究过程。就是说,儿童自主地掌握他所探讨的事物的过程,就是教学过程。通过探究得到的知识,不是单纯事实性的知识,而是被解释的知识。正是在探究的过程中蕴含着教育的本质。这就是施瓦布主张理科教学必须是探究式的理由之一。施瓦布倡导科学的方法分如下七个阶段:(1)形成问题。(2)搜集可能有助于问题解决的数据。(3)再形成问题。(4)决定问题解决所必要的数据。(5)计划旨在获得数据的实验。(6)通过实验获得数据。(7)解释数据。施瓦布主张,课堂是从事“探究之探究”的场所。探究的课堂需要新的教学技术,其目的不仅是一组知识的明确与教示,而且是激励和指引学生的发现。从儿童侧面说,这意味着摆脱被动的习惯、顺从的学习、依赖于教师和教科书的旧习,敢于挑战教师的讲义和教科书,能动地展开学习。“讲义和教科书不是权威的信息源泉，而是被解体的教材。因为,这种课堂用的教材,不管采用何种形态,都不是真理的叙述,而是探究的报告。”在探究的课堂里,学生应当做的,是分析教科书,挑战教科书。施瓦布认为,此前的教育犯过两大错误:一是机械的方法代替了智力活动;二是陷入了单纯地传授知识的倾向。这两种倾向今天有重演的征兆。
“探究学习”理论的另一个代表人物加涅为探究学习的实践研究奠定了理论基础。加涅认为传统的理科教学的特点是,大量地灌输权威性的事实或有关科学原则的教条,教科书只是记载一系列的科学结论,而学生学习理科就是了解这些科学的事实与结论。这是传统教学的中心工作。然而,这些科学事实与结论是怎样产生的?这类问题往往被忽视。传统的理科教学几乎不考虑如何使儿童掌握探究的态度和探究的方法。加涅在“探究理论”的基础上,研究了构成学习的前提条件。加涅认为,学习的前提学习所必需的“能力”。没有这种能力,就不可能学习。某一年级、某一阶段的教学,总是在培养起来的能力基础上才可能展开。学习时,“初始能力”是必不可少的。其次,学习终结时的能力,将会比早期能力更高一层。这正是学习的成效,是新的学习的形成。如果在学习终结时未表现出更高的能力那么,该学习便是无意义的。他把经过一定时间学习,终结时表现出来的新的学习能力,谓之“终结能力”。加涅说这个终结能力,又在下一步学习中起作用。这样,学习便构成一个连续而分阶段进行的过程了。把学习过程视为连续又分阶段的这种认识,有助于教学计划的修订和单元结构、教学的设计。学习所必需的另一个前提条件,就是知识。不赋予某种知识的学习是不能成立的。即使小学一年级学生,也已经从生活经验中积累了不少朴素的知识,使新的学习有了可能。随着教学的展开,所获得的知识的量也增长了。因此,加涅把知识摆在了重要的地位。不过,加涅的教学论思想的精神是,把重点放在能力上。知识是广义的能力的一个因素。由此看来,探究学习并不轻视知识。
从文章的学习我知道，探究式教学绝对不是把课堂做成舞台，让学生随意释放天性，极大的渲染探究的过程。探究必须建立在一定知识的基础之上，建立在学生本身的发展之上，盲目的形式主义决不可取。如何探究，如何设计探究式教学，才是教师应该做的事。
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