共享悦读：《追求理解的教学设计》之四
文‖张爱敏
作者在本章中还提到了“标准制定”，即明确的学习目标，他明确说明了在不同学科学习中学生应该知道什么以及能做什么。换言之，“标准”为课程评估和教学提供了教学重点。
但是，研究发现，所谓的“标准”却也存在误区。
其一是“超负荷”，即内容标准中罗列了大量条目，学生没有足够的时间来学习。例如，各个科目的课程标准强调的具体教学目标、重难点累计起来甚至上千个有余，可是在充分的时间内学生未必能够完成这些目标，尤其是对于低学段的学生而言。
其二是“过度宏观”，所设立的学科标准太宽泛，对学生来说没有任何的帮助。例如，标准中指出“学生应该学会用英语进行流利的口语对话”，怎样算流利呢？口语对话怎样算得上标准或者合格，并未做出详细阐述，对于学生和教师来说都是过去宽泛的标准。
其三范围太小，即标准的制定违背了初衷——清晰、一致和连贯的教育目标。我们的初衷是让学生学会某项技能，尤其体现在艺术领域，比如针对绘画作品谈谈自己的理解，就像一千个读者就有一千个哈姆雷特，理解的本质从来都不是唯一的答案，而是对于作品的探讨和研究，这样的行为便是标准违背教育目标的最佳解答。
对于上述“标准”，我们必须也应该进行解析，这样才能挖掘其中的大概念和核心任务，那么，我们该如何解析呢？
首先，我们应该将具体的内容聚焦在大概念和核心任务下，并掌握更大容量的教学内容，尤其是零散的事实性知识和基本技能。
其次，大概念所具备的可迁移性，能够帮助我们将离散的主题和技能联系起来，进而指导学生掌握很多学习技能，学习更加复杂的知识。
“大概念”和“核心任务”指的是为了使教学设计更加完善和有效，设计必须条理清晰，关注明确且有价值的智力因素。
“大概念”是学科的核心，需要被揭示，需要深入研究，非明显的，学生需要通过老师引导的探究学习和反思才能获得。它既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点，是必须具备的教学能力。抽象概念、指导性猜想，避免形成“教师的新装”，是一种概念性工具。
如何发现大概念？
仔细研究内容标准；
在标准文档中，圈出反复出现的名词来强调大概念，圈出反复出现的动词来确定核心任务；
参阅现有的可迁移的概念列表；
对主题或内容标准提出一个或多个为什么等研究深度思考类问题；
从相关且有揭示性的一对词组中产生大概念。
我们该如何做？
关注少数重要概念并使用它们架构教学与评估；
围绕大概念确定教学优先次序的有用框架：需要熟悉的知识，需要掌握和完成的重要内容；
教学设计必须有助于学习者在行动中反复探寻和询问有关于大概念的问题。
明确“大概念”，有利于学生将各个知识点联系起来，使学生明白需要提前掌握哪些内容从而引发新知，有助于教师对知识和技能的整合，并使之在大脑中得以巩固，形成更加全面的思维体系，从而助力日常教学。
本章节最后板块内容为根据迁移任务制定目标。成功的迁移意味着学生在很少或没有教师手把手指导，或提供线索的情况下表现良好。
迁移的情况可分为四种：1、不需要迁移；2、较小的迁移；3、近迁移；4、远迁移。
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