论学习共同体的独特性

学习共同体是一个学习社团，重点强调学习者的互动性和自主性，可是，在日常活动中，有些人无视学习共同体的独特性，往往把“互教”放在第一位。如此说，学习共同体的独特性体现在哪里？

1、互学。互教对于双方都没有好处，教者教一二次就感觉到厌烦，而被教者养成了等的思想，反正我不会或者我不做，会有人来给我们教，这样就放弃了自主学习的机会。互学包括两个方面，一是自己先学，实在学不会了，再去请教别人。这种学习学习者特别主动，求知欲强，从心理上有强烈的求知欲；二是自己不学，但碍于组织或者其他因素强迫学习者必须去学。这种学习学习者特别被动。学习共同体初建目标主要是放在学习者主动性上，有所需才有所学。比如，教学一位数加法，可以先让学习者自我探索，梳理疑难问题，然后，自我剖析、解决，有些问题实在解决不了，那就请教他人。作为教师，不要总想着一开课自己如何展示，把学习者的思考、探索先试一试。

2、互听。学习共同体的本质特点是“共同”，意味着同一件事需要大家共同完成，这里的“大家”包括教者和学者。在我们的身边，有好多教者高高在上，自以为一个小孩子懂什么，每节课一开始，心想“你们必须听我的”，或者“我说的一点也没错”。这类教者盛气凌人的“权威性”导致学者失去自主意识。学习共同体正好解决了这个问题，即要求学者和教者之间是互听关系，人人都在说，人人都要听，比如，教学生字，教者可以让学者自己查阅字典，同桌或者一个小组相互说一说，听一听，这就要比那种教者按照一定的程序化教学生字，即从字音、字义、字形教学，这种看似有条不紊的教学实质上遏制了学者的积极思维。有的孩子字音会读，在就没有必要重复学习字音，什么不懂，就学什么。

3、互问。学习共同体的倡导者是日本教育专家佐藤学创建的，后来，在我国台湾特别推广。学习共同体注重教学内容的研发和实践，学习形式灵活多样。为此，互问也就理所当然地成为它的一个特性。学习共同体的探究形式明显和我们的教学形式不同，在我国诸多地区，好多教者的授课形式采取的还是一问一答，这种形式对一部分学者来说，剥夺了这些人的积极思维，互问需要的是学者和教者都要动脑筋质疑，提问题，答问题。例如，教学一篇课文，教者通常的做法，课前精心制作课件，把课堂上要提问的问题，一节一节列出来，提问学生，这种形式有可能会激发学者学习质疑的积极性，但很难独立挖掘出深层次的东西。

4、互说。学习共同体倡导个性的张扬，要求每个学习者不但有所悟，而且，还要重点有所说，把自己体验到的东西说给同伴听。有的学习者不愿说或者说得不具体，这里，就要分一个层次，让一些敢说敢做的学习者带动不乐意表达的人，学习共同体是一个相互影响、相互促进的学习团队。比如，对学生进行作文教学，写作之前。让学习者互说，之后，在动笔写，把自己说的写下来。有的学习者说不出来，但却能写出来，对于这一点，教者还要引导这类人把写的说出来，即使条理紊乱，也要坚持说，说得久了，说顺口了，自然就有条理了。如果刻意地要求条理，偏偏就会陷入紊乱的状态中。学习共同体就有条件提供这样的交流机会。

5、互思。思考力也是学习共同体最重要的一个因素。平日，我们要求孩子们要带着思考力去学习，结果，孩子们到底思考没有？即使思考了，达到了什么样的效果？这往往让教者特别苦恼。学习共同体解决了这个问题，因为学习共同体需要学习者之间或者学习者和教者之间互思交流，交流的前提是思考，不思考就很难达到交流的目的。台湾教育特别推崇学习共同体，这一点做得要比大陆棒。我们其实把好多东西挂在了嘴边头，真正没有落实到行动上。

总之，学习共同体是一种特别有效的学习方式，它重视了学习者的自主学习意识和思考意识，它把交流的重点放在了互相作为上，并不倡导一个人单打独斗，学习共同体倡导团队合作，即便是学习也需要这种合作精神！