朱于国 李嘉哲 语文建设杂志 2024年07月15日 16:00 北京
（本文约7364字，阅读大约需要21分钟）
【摘 要】注释从属于助读系统，是语文教科书的重要组成部分，对学生理解文本、培养语感、积累文化常识、加强文化传承有着重要的价值。本文以《核舟记》为例，对民国以来数套有代表性的语文教科书中古诗文注释的条目数量、条目类型、呈现方式等进行了数据统计和历史梳理，发现古诗文注释由少转多、由粗转精、由随意到规范的历史趋势，寻求可资借鉴的规律，以期对今后的中学语文教科书古诗文注释撰写工作有所裨益，同时推进语文教科书注释方面的研究。
【关键词】语文教科书；古诗文注释；历史演变；呈现方式；基本原则
注释作为语文教科书的重要组成部分，不仅是对文字的简单解释，更承载了语言、历史、文化、思想信息，能够有效辅助学生领悟文本背后的深层含义和丰富内涵。中学语文教科书古诗文注释的研究和编写工作，有着重要的现实意义和深远的教育价值。本文对现代语文教科书诞生以来的古诗文注释进行研究，系统梳理其历史发展情况、呈现方式的变迁，旨在为今后中学语文教科书中古诗文注释的撰写工作提供参考，并推动语文教科书注释方面的研究进展。
一、语文教科书古诗文注释的历史演变
语文教科书注释脱胎于古代训诂。古人对于注释性内容有“注”“释”“传”“笺”“疏”“章句”等不同细分，方式功能略有不同。语文教科书中的注释，有着特定的读者对象，其功能主要是适应中小学生阅读古代诗文的需要，疏通字词，排除障碍，以更好地理解和传承传统文化。最初的语文教科书并没有注释，学生对于文本的理解要借助教师的讲解；语文独立设科后，教科书作为学本的性质凸显，白话文逐渐代替文言文成为教科书内容的主流，而注释逐渐成为教科书的必需，注释的范围、内容也逐渐扩展，呈现出目标集中、条目增多的趋势。
以下按照时间顺序简要梳理语文教科书中注释的发展情况。
1.上世纪初及民国时期教科书注释情况
20世纪初期语文教科书中的注释，基本沿用古代注疏的形式和体例，有双行夹批、行间夹批、眉批、题注等；内容以疏通文义和点评文章作法为主，间有少量词语训释；总体数量较少，极为简易。如上海广智书局1906年出版的《高等国文读本》，采取双行夹注的方式总结段意，兼有笔法点评，几乎没有词语训释。此时的教科书尚定位于教给学生文章的轨范，读文是为了学作文，因而点评章法成为此时注释的主流。如《岳阳楼记》《醉翁亭记》两文，注释情况如下（见表1）。
新文化运动后，中学语文教科书逐渐开始形成白话文与古诗文并存的局面；民国政府明令小学各科教科书从1922年起一律改为白话文，纯文言文教科书逐渐被淘汰。白话文在社会上的运用渐广，古诗文阅读的障碍增加，教科书增加语词注释的需求较为迫切；写作与阅读的逐渐分离，使得点评作法的注释也不再必要；新式标点的使用，尤其是带括号的数目字以及阿拉伯数字的使用，也使得注文与原文形式上的分离成为可能。从20世纪20年代起，中学语文教科书中陆续出现现代意义上的注释。体例上，从原文间或书眉中独立出来，以尾注的形式按序号单独排布；内容上，也由阐发文意、点评作法为主，过渡到解释词语为主；数量上，逐渐由少到多，由简到繁。这种注释方式逐渐定型，成为此后历套语文教科书注释的一般方式。
以中华书局20世纪20年代、30年代、40年代的三套教科书对《核舟记》的注释为例，我们可以明显看出古诗文注释由少到多、由简到繁，内容逐渐由名词训释集中于词语训释，由词语为主渐及句意疏通的发展趋势（见表2）。
值得注意的是，《新编初中国文》的注释分为《题解》《作者生平》《注释》《语文对译》四个栏目，均有注释性质，但各有分工，颇具特色。《注释》栏目中被训释的语词，均是“初见或艰深之单字、复词，及术语、典故、人地时三者之须加说明者”；而专设《语文对译》栏目，注出一些文言文常见语词或固定用法在白话文中对应的语词，如“以至—以及”“曰—是”“若……状—像……的样子”，并翻译一些含有此词的句子。这一栏目，旨在“指示语体文与文言文之异同点，使学生由比较而了解两种文字之不同之处”（《新编初中国文》第一册《编辑大意》），对于处在文言白话转换期的学生来说，这种对译有助于他们积累常见实词，还是很实用的。
2.中华人民共和国成立后教科书注释的情况
中华人民共和国成立后，基于文化普及和传承的需要，语文教科书中强化对学生学习的支撑辅助作用，古诗文注释趋于详尽，凡古今有别、学生不易理解之处，大多出注；注释的类别仍以语词、名词注释为主，兼有题注、作者、引文、句意疏通等类别；规范性、准确性不断增强。
我们仍以《核舟记》为例，统计分析人教版历套语文教科书中注释的总数和各类的数量。迄今为止，一共有十套人教版语文教材选用《核舟记》，我们选取六套代表性教科书作出统计，结果如上（见表3）。
结合以上统计结果，联系相关注释条目和注释用语，我们可以看出中华人民共和国成立以来语文教科书古诗文注释呈现出如下一些特点和趋势。
其一，注释条目增多，内容愈加详尽。从民国时期国文教科书平均27条注释，到中华人民共和国成立后语文教科书平均70条注释，注释条目数量大幅增加。增加的条目主要集中在语词注释和句意疏通方面，旨在帮助学生扫清语言障碍，通畅阅读课文，并积累常见文言实词义项和虚词用法。比如“盖大苏泛赤壁云”一句，民国时期国文教科书一般只注释“大苏”“赤壁”两个名词，中华人民共和国成立后语文教科书则增加“盖”“泛”“云”三个词语注释。再如《开明国文讲义》仅有2条句意疏通类注释条目，而统编初中语文教科书则有16条，且在句意疏通之后，加注重点字词。
在注释内容方面，教科书也增补更多额外信息，以增加学生见闻或使学生知其所以然，呈现愈加详尽的趋势。比如“椎髻”，《开明国文讲义》注作“最简便的髻，样子和椎一般”，中华人民共和国成立后语文教科书继承这一注释，略作话语调整，作“形状像椎的发髻”，统编语文教科书又额外增注“椎，敲击的器具，一端较大或呈球形”，使学生明了其形。再如，增补文化常识，像由“虞山”注释引出“过去文人往往用家乡的名胜代替自己的籍贯”的知识（《初级中学课本语文》第四册第222页注释19、《九年义务教育三年制初级中学教科书语文》第三册第228页注释11），由“技亦灵怪矣哉”句意疏通引出文法讲解内容“‘矣’和‘哉’连用，有加重惊叹语气的作用”等。其他如，古地名，加注对应今地名；人物，加注生卒年；引文，除注明出处外，加注重点字词，或疏通句意等，不一而足。此外，历来注释分歧处，有视情况加注“一说”。像“二黍许”，统编语文教科书在传统解释“大约有两个黄米粒那么高”基础上，增加注释：“一说，古代一百粒黍排列起来的长度为一尺，因此一个黍粒的长度为一分，这里的‘二黍许’即二分左右。”
随着版权意识的增强，从人教版第九套（1993年版）语文教科书开始，所有现代文课文的出处都精确到出版社和版次，但古诗文的出处仍只提及古籍名称，而不提及出版单位，如《核舟记》“选自清朝人张潮编辑的《虞初新志》，略有删节”。到第十套人教版教科书印行第二版时（2007年版）才弥补了这一遗憾，对古诗文的出处开始明确出版社和版次，如《核舟记》“选自清代张潮编辑的《虞初新志》（文学古籍刊行社1954年版）。略有删节”。这反映了教科书编写过程中更加注重古籍版本的来源，努力为读者提供更加权威可靠的古诗文版本。统编语文教科书在保留之前教科书优点的基础上，在注释内容方面增加了作品介绍和背景知识的文字量。
其二，注释数量和注释条目趋于稳定。单从统计结果看，六套教科书的注释条目不完全一致，注释数量呈现上升趋势，但考虑到影响条目调整的诸多因素（比如教材体例不同，注释条目有分合；注释删减，可能是出于与前面注释避重的原因；等等），实际基本条目变化不大，绝大部分是重合的。这说明中华人民共和国成立后的人教版语文教科书在一套套更迭过程中，因为有专业教材编辑代代传承，最大程度做到了延续性。这对于减少理解分歧，形成民族共同记忆，有效传承传统文化无疑是有价值的。
其三，注释的规范性和准确性不断增强。民国时期现代意义的语文教科书肇兴，注释条目选择、注释语撰写，尚无一定之规，所以各套教科书选取注释条目往往各行其是，随意性较强，注释语也带有很强的个人叙事痕迹。比如“椎髻”注释，《新中学教科书初级古文读本》作“一撮之髻，其形如椎”，《开明国文讲义》则作“最简便的髻，样子和椎一般”，一文一白，风格迥异。中华人民共和国成立后的古诗文注释，则在继承传统的基础上，逐渐形成了一套固定的话语体系，规范性不断增强。比如，作者注释要出现哪些信息，孰先孰后，统编语文教科书逐渐形成了统一的规范：作者注释，包含生卒年、字号、籍贯、朝代、评价、著述情况等，信息依序排布，如非必要，可不列出其官职（如其官职与其称谓有关，也可酌情列出）。比如：魏学洢（yī）（约1596—约1625），字子敬，明末嘉善（今浙江嘉兴）人。其他如字词训释、句意疏通、史实解说等，也均有一定之规。
教科书中古诗文注释有一定传承性，但并非固定不变。一代代学生在使用，学生、教师和研究者会提供修改建议，学界也会有新的研究，推动教科书注释不断修改完善，更为科学准确。比如“虞山王毅叔远甫”中“甫”字的注释，自民国以来往往注为“表字叫作‘甫’，所以问人家的字称‘台甫’。‘叔远甫’，就是表明他的字是叔远”（《开明国文讲义》第一册第124页注27）。中华人民共和国成立后相当一段时间内，语文教科书也是沿用这种说法，简化作“叔远甫，就是字‘叔远’的意思”。后编者认真核对古注，认为这一说法可能不够准确，自1993年起教科书作出修改：“甫，通‘父’，男子美称，多附于字之后。”这是有古代文献佐证的。《仪礼·士冠礼》：“伯某甫，仲叔季，唯其所当。”郑玄注：“甫是丈夫之美称。孔子为尼甫，周大夫有嘉甫，宋大夫有孔甫，是其类。甫字或作父。”但根据郑玄“甫字或作父”，同时参以北齐颜之推《颜氏家训·音辞》“甫者，男子之美称，古书多假借为父字”，可证“甫”与“父”并无通假关系。因此统编语文教科书删去“通‘父’”的说法，注释的准确性、科学性进一步提升。再如，“髯”字的注释，1961年、1978年教科书注为“胡须”，不够精确，1988年教科书则修改为“两腮的胡须。这里泛指胡须”，并沿用至今；“各隐卷底衣褶中”，1961年、1978年、1988年教科书均译作“都隐蔽在手卷下边的衣褶里”，并未准确译出“各”的意思，2007年教科书则修改为“各自隐藏在手卷下边的衣褶里”。
二、语文教科书古诗文注释的呈现方式
语文教科书中古诗文注释的呈现方式主要包括注号、注释位置、排布方式等方面。本文第一节梳理了20世纪初期以来中学语文教科书的注释演进情况，这里专就呈现方式作点梳理和思考。
1.注释形式
统观20世纪初期以来的语文教科书，注释的形式有夹注、眉注、尾注、脚注、旁注五种。
夹注、眉注主要在20世纪初期的教科书中采用。尾注盛行于民国的语文教科书中；第一套、第二套人教版教科书也采用竖排版式，课文注释仍用尾注。
脚注是现在最常见的注释形式，从第三套人教版教科书开始使用，一直沿用至今。因脚注与课文在一页内，便于及时查阅，课文中只出现注号，不割断文本阅读，便捷性最强，故而运用最广，甚至于成为目前语文教科书唯一的注释形式。
脚注也有不足，有时注释语的篇幅大于课文篇幅，为保证对应内容排布在一页之内，只好将课文割断另起一页，会在本页留下一些空白版面，排版效率较低。当然，空白可以留给学生做笔记，编辑也可通过增加插图的方式来调配版面。
还有一种旁注，在统编义务教育语文教科书中开始使用，主要用在古诗词注释中。这种注释方式其实是将版面分为左右两栏，较宽的一栏排入古诗词正文，较窄的一栏自上而下列出注释。因古诗词注释相对较少，这种排布方式一则可以活跃版面，二则可以方便学生左右对照，利于学习。
2.注号与被注释词的复现
夹注可紧跟被注词句，不需要注号；眉注只需要对准被注释词句同列，也无需注号；采用脚注、尾注或旁注时，被注词句与注释语分离，则需要特别标识，于是出现注号。民国时期语文教科书注号多用汉字或阿拉伯数字，较早用阿拉伯数字的是桑继芬编著的《初级中学国文》（商务印书馆1948年版）。
注号的位置，一种是紧跟在被注词语后，如“环①滁皆山也”；一种是统一放在包含被注词语的句子后边，如要注释“予”“淤泥”“染”，注号统一放在句末——“予独爱莲之出淤泥而不染⑤”。两种排法各有利弊。前一种被注词语与注释语一一对应，条目清晰，但不够整齐，尤其是一些诗歌，加上注号后，各句长短不一，不能体现诗歌句子整齐的特点。后一种会减省一些注号，不隔断整句，便于学生阅读，也显得整齐；但注号距离被注词远，不便查检；有时一个注号下要出现多个被注词，条目不甚清晰。比如，1963年人教版《初级中学课本语文第一册》中的《爱莲说》，正文“予独爱莲之出淤泥而不染⑤”一个注号，注释包含三个被注词：“⑤〔予（yú）〕我。〔淤（yū）泥〕河沟或者池塘里积存的污泥。〔染〕沾染（污秽）。”
吸收两种注法的优点，统编语文教科书采取注号紧跟被注释词句的方式；同时如果一句之中有多个被注释词，则采取合注的方式。这样做，一方面减省注释数量，另一方面也便于学生从整句的角度把握每个词的意义。
再看被注词句的复现方式。有的教科书不复现被注词句，这在民国初期的教科书中出现过，如庄适《现代初中教科书国文》（商务印书馆1924年版），因不便对照学习，这种方式很快就被淘汰；此后，在脚注或尾注中复现被注词句成为惯例。被注词句与注释语之间，有的加空格，有的加标点符号，如“、”“——”或“：”。自20世纪60年代开始，逐渐采用在被注词句上加“〔〕”或“[]”或“【】”方式标示，尤其是人教版教科书，采用“〔〕”成为惯例。在2011年发布的《标点符号用法》（GB/T 15834-2011）中，注释的标示方式根据行业内的习惯作了明确规定：
4.9.3.5标示被注释的词语时，可用六角括号或方头括号。
示例1：〔奇观〕奇伟的景象。
示例2：【爱因斯坦】物理学家。生于德国，1933年因受纳粹政权迫害，移居美国。
3.注释条目的排布方式
注释条目的排布方式历来有两种：一种是接排通栏，各条注释中间加空格作为间隔；一种是各条目单排通栏，注号对齐。前者排版效率高，但条目之间标示度不高，不便于查检；后者条目清晰，但占用篇幅大，排版效率不高。从第三套语文教科书开始，人教版语文教科书基本采用前者，少数教科书采用后者。
统编语文教科书编写之初，就在探索一种兼顾明晰（即便于查检）和效率的注释排布方式，最终反复试验，创造性地设计出一种各条单排、双栏排布的方式。
我们按照注释条目单排通栏和接排通栏两种方式对《梦游天姥吟留别》第一页的注释作了重排，结果显示，注释条目单排通栏51字，34行，较现在的双栏排布（每栏24字，共26行）要多用31%的篇幅；而按照传统的接排通栏排布，通栏51字，23行，较现在的双栏排布减少11%的篇幅。比较下来，现行的排布方式确实做到了明晰和效率的兼顾。
因此，这里将统编语文教科书注释形式总结如下。
其一，注号用带圈阿拉伯数字。正文注号置于被注释语右上角，位于句中或句末标点符号之前。文中话语如带引号，注号置于引号内、点号前。如：
恐汉袭之，乃曰：“汉天子我丈人行也 。”（高中选择性必修中册第86页）
其二，注释条目用六角括号“〔〕”为标志。对被注释语注音，将拼音放在括号“（）”内，一并放在六角括号内。人物注释涉及生卒年信息，亦同等处置。如：
〔差（chā）可拟〕……（七年级上册第29页注⑩）
〔齐宣王（？—前301）〕名辟疆，战国时齐国国君。（高中必修下册第4页注②）
其三，注释采用脚注形式，便于学生上下对照学习。根据版面情况，古诗词注释也可采用旁注形式，单栏排布。目前，统编初中语文教科书除《木兰诗》外所有古代诗歌注释均采用此种方式。
其四，注释采用双栏排布，注号上下对齐。一般采取左右栏行数对称形式，如不能均分，在左栏多排一行。但有一种特殊情况，那就是一页内只有两条注释，注释①仅一行字，注释②为两行字，则不分栏，全部排在左栏。此外，如果一页内只有一条注释，排布方式如下：
1.注释语在1~3行者，不再分栏，统一排布在左栏内。
2.注释语在4行及以上者，分栏排布。
版本学上有个说法叫“后出转精”，这同样适用于描述语文教科书中古诗文注释的发展情况。因为新的教科书总是在继承中发展的，在吸收前人作注经验教训、吸纳当下学术研究成果和一线师生意见的基础上，新的教科书注释总会呈现出更为精良的面貌。可以说，百年语文教科书古诗文注释的演进历史，就是一部注释条目不断优化、话语体系不断规范、注释用语不断完善的历史，也是一部由学术取向走向学术与教学结合、不断给学生带来便利和辅助，从而不断彰显注释的价值功能的历史。
随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布，新一轮义务教育语文教科书的编修也正在紧锣密鼓地进行。本文的研究成果，为语文教科书中古诗文注释的修订、完善提供参考，对于保持教科书古诗文注释编写的优良传统，推动落实教科书注释规范，进一步提高语文教科书的质量，都将起到积极的作用。
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（朱于国、李嘉哲：人民教育出版社）
[本文原载于《语文建设》2024年6月(上半月)]
（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）
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