如何教能促进学？

如何教能促进学？

——关于读写教学的一点反思

高年级的一位家长，非常认可我们着眼于“人”的教育，也切实看到孩子身上的巨大变化。在一次分享中，她提到自己的女儿是五年级才进入自主阅读，因为没有被“拔”着长，一直以来的表达都很真实自然。

尽管家长表达的是“相信种子、静待花开”，然而，我作为这个女孩曾经的老师，深刻地经历了整个过程，不得不反躬自问：我在这个陪伴她长大的过程中，是否做到了为人师者应该给予的专业支持和足够有力度的督促？

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中，提出小学三四年级要实现读写自动化，毫不费力地读和写，才能为高年级广泛涉猎的文学和各科知识，腾出思考的空间。他这样说：“谁也不会否认，在小学里，儿童在自己的一般发展上会得到很大的进展，会认识大量的有关周围世界的规律性。但是，在我看来，小学的主要任务，毕竟还是教会儿童学习。

“然而在实际生活中的情况又是如何呢？在小学里，我们不敢大胆地把工具交到学生手里，而没有完善地掌握这种工具，就无法设想儿童的智力生活和全面发展。可是到了五年级，教师却要求学生能迅速地、运用自如地使用这种工具。”

这里的工具，指的是五种技能：“读、写、算、观察（周围世界的现象）、表达（自己所见、所做、所想和所观察而得到的思想）……五至七年级的许多学生的知识水平差和进行无效的努力，其主要原因正是缺乏这五种应有的能力，整合起来，即：会不会学习”。

翻起当年的读书笔记，以上这几段话被我着重圈了出来。我当初设定的目标是三年级，最迟不超过四年级，班上所有孩子都能流畅地阅读文字书，所谓实现自主阅读。为了这个目标，我们全班一起共读、做故事绘本和读书笔记，集结成册的也有不少，二年级就有《虎峪日记》、《半个太阳》、《小矮人诺曼历险记》、《悉达多的故事（佛陀传）》等等，九岁以后开始写日记；到了三年级，我们共读《火鞋与风鞋》，第一次学着做读书笔记；四年级共读《夏洛的网》，做笔记和读书报告，以写促读，还改写了续集。寒假里让每个孩子精读一本儿童读物，写读书报告。

诚然，不少孩子在这个过程中，掌握了较好的读写能力。在四年级《北欧神话》的剧本和故事写作中，我明显看到孩子们在写作水平上质的飞跃，不少孩子能够毫不费力地写上好几页甚至十几页故事。到五年级上学期讲印度神话的时候，很多长篇的故事，是发给孩子们自己读了来分组复述或是表演的——那一学期我们整理了四五本读本，课内阅读量着实不小。

可是回想起来，我在头三年读写教学上给予的有针对性的指导和帮助，远远不够。

开篇提到的女孩，在学校里第一次表现出巨大的读写热情，是在四年级学习“人与动物”的板块时，她先是抄录百科书上的鸟类介绍，画了许多猛禽；后来又和几个伙伴一起，做了一本厚厚的关于猫的海报书，关于猫的习性方方面面，记录得翔实生动。

由此，我看到她在创作方面的热情，而读写方面的基础能力阻碍了她更深入更自如的表达。只要愿意，她可以生动地记述一个场景或一段故事，观察细致入微，但通篇都是别字和错字。每每我把错字圈出来，想要帮助她订正，她总是不等我开口，就急急忙忙地说：“我知道了。我会，写的时候忘了。”再也不正眼瞧一下那些曲里拐弯的蝌蚪文。这样的情况一直持续了很长时间……每次听写的时候，她就偷偷看文章；全班分段朗读的时候，她在桌子底下总有忙不完的小手工，我不得不走到跟前，指给她看我们读到哪里了。

孩子大了，自尊心强，越是不会，越不想面对。暗暗和自己较着劲儿。

当老师的，能说我该教的都教了，只是当时有的孩子还没开窍吗？

等孩子终于开窍了，在读写上也有了很大的进步，当老师的，能说这是我教出来的吗？

孩子用自己的方式掌握了一定的知识，能说我把正确的学习方法教给她了吗？

假期里读王荣生的语文课程论，和苏霍姆林斯基的思想一致，他也非常强调学生为主体的学习任务。而在阅读教学中，课文不只是论述学习对象的文字材料（如同其它学科的教材），而是学习对象本身。“学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等所不能拥有的。”

而语文老师的工作，是在学生的生命经验和这一篇特定的文本之间搭建起桥梁，引导孩子自己读进去，表达出来。这个过程，语文老师往往讲得太多了，延伸的活动很多，却没有拿出足够的时间，去共同注视文本，及时发现孩子的困难，指导孩子掌握阅读的方法。

华德福语文教学的次第，是听说-写-读，这个教学顺序对于拼读文字（比如德语、英语）没问题，孩子们只要在一年级掌握了26个字母的书写，再结合日常会话的语音输入，就可以尝试写故事了。这和我们传统学拼音时类似，书写不过是符号化的语音系统。可是对于汉语汉字的学习，却大不然。

汉字是形音义的整体，而且单个字的音节短，有大量的同音不同字。如果只是靠耳朵听，获取的信息是大大受限的。于是晨圈中带的歌谣，我们会用情境扮演或是解说的方式，帮助孩子理解意思，通过口头传授和体验式学习，可以获得意义，却没有在意义和文字之间搭建桥梁，帮助孩子自己走到文字的那一头去。

更不用说汉字起源于象形文字，成熟于六书造字，每一个汉字的字形，都蕴藏着丰富的图景和意象。孩子们如果日常不去多接触、多亲近，光靠老师一个字一个字的教授，什么时候才能自己去发现、去探索汉字背后的规律呢?

关于汉字的教学，我在三年级以前，基本上每年带孩子们做一套字典，一年级是“笔画笔顺字典”，重点学习独体字和常见字根，按笔画数归类整理了学过的100多个汉字，并通过“树叶-苹果-毛毛虫”的活动，进行字-词-句的扩展；二年级是“字的家族”，重点学习形声字，根据偏旁部首辨析字类和字音；三年级系统学习了拼音之后，我们做了“拾贝集”，结合晨读对韵，收集韵尾相同的字，做组词和写小诗的练习。

重新回来带一年级，我在一上的第一个汉字板块，有意放慢了进度，不急于进入一个个楷体字的书写，而是用三周的时间来画了大量甲骨文，通过象形文字的演化，探索汉字的图画含义，以及六书中象形、指事和会意的造字法。这是一个浪漫感知的阶段。孩子们爱上了画字和写字。我很希望每天中午坚持带他们用毛笔写字，哪怕一天十分钟，日课太重要了，能够不断积累对汉字的感受和认识，才能为后面精确阶段的学习打下基础。

在读本方面，我们在一年级共读了《青蛙和蟾蜍》，二年级是《声律启蒙》，三年级《火鞋与风鞋》，四年级《夏洛的网》，此外，还有一些蒙学读本《百家姓》、《三字经》、《千字文》，以及亲近母语编的《日有所诵》。孩子们日常接触最多的语文学习材料，还是主课本和诗画本上写下的材料。一直到四年级，大量的阅读还是通过听讲（主课故事）和听读（我一直坚持中午安静时间给孩子们读书，到五年级才渐渐被其它互动替代）。

假如重新再带一轮，我还能给的更多吗？从课内的时间分配来看，似乎很难更多了。孩子们还要有大量的时间去做身体活动、以及自然的、生活的、艺术方面的体验。另一方面，教的越多，也不代表孩子们学的越好。可以说，之前关于阅读和故事教学，我做了大量的材料筛选和整理工作，在课堂上，也希望能够充分实现文本的多重价值，以提高效率，看起来课堂承载了丰富的内容，在“掌握语文工具”上的聚焦确实不够。正如苏霍姆林斯基所说，小学阶段最重要的任务，还是教会孩子学习。

具体到阅读教学，低年级段是老师挡在了孩子和文本中间，学生只是跟着老师对于文本的解读走；高年级段，可能老师就直接把文本丢给孩子，默认孩子们已经知道怎么读，能读懂也能读好。

语文教学需要更多中间的阶段：师生共同注视文本，一起寻找意义，聚焦学习方法。

这将是我第二轮做主班，期待在语文教学上，能够有所突破的关注点。