第二章：大概念视角下的单元整体设计
一、重新定义单元
（一）以目标统整单元
1.钟摆困境之破解
老师导向与学科导向相结合，产生的教育工作模式是“教学”。教师导向和问题导向相结合，产生的教育工作模式是“作业”。参于导向与学科导向相结合，产生的教育工作模式是“研究”。参于导向与问题导向相结合，产生的教育工作模式是“项目”。
2.单元的新内涵
单元的“大”在哪里？所谓的“大”不是单纯的指聚集越来越多的内容，而是指以素养目标为线索来组织单元，从而迭代累累积形成更大的具有意义的认知网络。
“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容，学习材料和学习资源等的集合。
（二）单元的不同类型
1.宏观单元、中观单元和微观单元
（1）学科宏观单元
（2）跨学科宏观单元
2.显性单元和隐性单元
3.知识单元和过程单元
二、单元设计的迭代逻辑
（一）迭代逻辑的“不变”
1.线性逻辑与迭代逻辑
三种大概念的进展方式：爬梯式、螺旋式、拼图式
当学生在不同背景下遇到了同一种现象时，需要用拼图式，以大概念统合各种现象；当学生的想法比较局限时，需要用螺旋式来扩展他们的经验，使他们能扩宽自己的思路；当学生的想法比较固化，只接受与自己概念相同的案例时，则需要用爬梯式，引入相应更加上位的概念。
2.围绕大概念、本质问题和关键挑战的迭代
3.迭代是不断进行归纳和演绎的开放过程
（二）迭代逻辑的“变”
1.认知的发展：从具体到抽象的结构化
能力、思维操作、一致性与收敛、结构
2.大概念的学习进阶
在学校教育中，学习的过程是“联结学生的生活经验和日常概念，提供案例帮助学生逐步理解大概念，并在具体的情境中学会应用大概念”，我们称之为“逆向过程的认知水平进阶”。
3.三种“变”：知能水平、抽象程度，扶放程度
学习进阶中大概念是不变的，变的是知能水平，学习越久，案例越丰富，支持的大概念的抽象程度就越高；变得是扶放程度，学习越久，教师的扶就可以越少，越可以放手让学生自己完成。
三、大概念教学的单元设计
（一）单元设计的望远镜思维
望远镜思维有两种方法，统整法和基点法。
1.单元和单元的关联
思考问题：哪些单元是相互关联，指向同一个大概念的？哪些单元的大概念相互关联，可以上升到更高位的大概念？
2.单元和学科的关联
思考问题：从学科专家思维的视角来看，这个单元应该教什么？或者说这些单元如何才能有助于学生建立学科的专家思维，形成专家素养？这个单元的学科大概念是否与更高位的学科大概念相关联？
3.单元与跨学科的关联
思考问题：哪些单元之间的关联可以打破学科的限制，形成跨学科大概念？或者从跨学科大概念出发，可以统整哪些单元？
4.单元与现实世界的关联
思考问题：在现实世界中，单元的大概念如何运用？单元的大概念可以体现在哪些问题的解决上？
（二）单元设计的放大镜思维
1.单元的概念地图
2.单元的结构
3.单元的序列
（1）根据大概念对内容进行整理
（2）创设单元内链接
（3）设计单元轴
4.单元设计的步骤
第三章：大概念教学的目标设计
一、指向素养的目标设计
（一）认知目标转型
1.认知的层次和认知的类型
布卢姆的教育目标分类：知识、领会、应用、分析、综合、评价
2.从认知目标的“二维模式”到“三维模式”
“预期学习结果”分为三层，即学会迁移（学生能自主地将所学运用到…）、理解意义（学生将会理解…）和掌握知能（学生该掌握的知识是…，学生该形成的技能是…）。其中，“理解意义”所指向的就是大概念，这也是关联的一层，它是“实现迁移”的前提条件，同时它也统摄着“掌握知能”。
（二）教育目标新分类学：从框架到模型
1.框架形态的教育目标
2.模型形态的教育目标
二、大概念：目标的内核
（一）大概念统合三维目标
1.三维目标为素养提供了“座架”
2.大概念是素养的内核
3.大概念的三维目标提供了指针
第一个问题是“过程与方法”和“情感态度与价值观”的目标不够清晰，体现为教师对“过程与方法”“情感态度与价值观”的理解不是很透彻
第二个问题是，三维目标之间的关系比较松散，没有得以结构化。
（二）目标设定的误区：过低、过高、偏离
三、目标设计的步骤
（一）找到提取路径
1.自上而下的提取路径
（1）从课程标准中提取大概念
可以从课程标准中的“课程性质与基本理念”“学科核心素养与课程标准”部分来提取大概念。“课程性质与基本理念”实际上指明了“我们要培养什么样的人”，也就是核心素养。
可以从课程标准中的“课程结构”和“课程内容”来提取大概念。
（2）从教材分析中提取大概念
首先，可以从“单元起始处”提取大概念。“单元起始处”最为常见的就是“单元导读”。大部分材教材都有单元导读，而单元导读中有大量线索。
其次，可以从“单元结尾处”提取大概念。
最后，可以从教材的单元内容中提取大概念。
（3）从专家思维中提取大概念
如果我们要求学生像专家一样思考，前提条件，就是教师也要像专家一样思考。
专家思维的资源：史类，包括科学史、数学史、文学史、艺术史。比如科学问题是如何发现的？又是如何解决的？数学概念是怎样发展的？这类文体或流派是如何形成的？
其次是著作论文类。著作论文深入某个话题或问题进行探索和阐述，因此会有一些深刻的观点，其中包括了专家思维，而且新近的著作论文会提供最新的学科进展，有助于教师更新认识，从中提取大概念。
最后是科普读物类。由专家撰写的科普读物反映了专家思维，而且科普读物常常比较贴近人们的生活，体现真实性。
（4）通过概念派生提取大概念
2.自下而上的提取路径
（1）从生活价值的角度提取大概念
大概念具有生活价值，是打通学校教育和现实世界的桥梁。
（2）将知能目标向上提炼为大概念
（3）从学习难点分析中提取大概念
一层涵义是近期来看，学生在学校学习中遇到的难题或困难。建议老师们有意识地收集真正的难题（不是偏题），而且分析学生为什么不会做或做错，因为不会做或做错在很大程度上就说明学生不理解，所以往往通过剖析学习难点就能发现大概念。
另一层涵义是从长远来看。学生未来在现实世界的工作和生活中有可能遇到的困难。
（4）从评价标准中提取大概念
3.用分析罗盘定位大概念
课程标准、评价标准、生活价值、知能目标、学习难点、概念派生、专家思维、教材分析
（二）绘制概念地图
1.确定概念焦点
2.发现上位概念
3.激活概念和案例促进理解
4.制作概念地图
5.修正概念地图
（三）撰写单元目标
1.单元目标的构成
（1）单元目标是预期学习结果
预期学习成结果一定是以“学生”为主语的，可以阐述为“学生学到了什么”，而不是“教师教了什么”。
预期学习结果是指“学到了什么”，而不是“学了什么”。
埃里克森和兰宁曾提出kud模型，其中k是知道，u是理解，d是做，也就是技能。
威金斯也把预期学习结果分为三层。第一层叫学会迁移，指学生能够自主地将所学应用到什么地方去。第二层是理解意义，就是学生将会理解什么。第三层是掌握知能，就是学生应该掌握的知识是什么，应该形成的技能是什么。
（3）目标设计模板的构成
第一部分是“素养目标”。学了这个单元后，学生具备什么样的素质。
第二部分是“单元大概念”。
第三部分是“具体单元目标”。
第四部分是“其他具体单元目标”。
2.单元目标的撰写
（1）单元大概念的写法
围绕“概念焦点”来写。体现理解深度。语句要精练正确。
（2）具体单元目标的写法
具体单元目标分为情感维、认知维、技能维。
具体单元目标=表现+内容（+程度）。
（3）素养目标的写法
（4）其他具体单元目标的写法
3.单元目标设计的样例
4.目标设计的详略调节
目标设计与过程设计的详略调节
目标设计与评价设计的详略调节
单元大概念与具体单元目标设计的的详略调节
情形一：详写单元大概念，略写具体单元目标
情形二：略写单元大概念，详写具体单元目标
情形三：可以将单元大概念进行拆分
网友评论