近日，观摩了一堂曾获省级特等奖的语文公开课——《手指》（作者：丰子恺）。
这堂课，出自于一位女教师之手。我相信，在上课之前，她一定是与文本、与作者进行过无数次深度的“对话”。
整堂课，她不但气度从容，不急不躁；教学过程一脉贯之，如风行水上；与学生互动时，给人“厚积而薄发，博观而约取”的实感；更没有忘记“不弃微末，臻于化境”式地彰显语文学科的育人功能……点点滴滴、林林总总，都可圈可点，令人心折。
然而，这毕竟是一堂曾获省级特等奖的语文公开课，如此深入的文本解读、如此自如的课堂驾驭，有没有可能，完全地延伸到平时的、日常的、每一天的、每一堂的语文课中去呢？
我想，对此，所有的语文老师一定会达成共识：不能！因为如果真那样做的话，语文教师是会被累死的。
毫无疑问，我们当然不能被累死，但我们每天在上的语文课，也确实需要有源头活水的持续性注入，才能让教学相长，师生同乐，才能让一堂堂普通的语文课变成一次次向辽阔出发的奇妙旅行。
而神奇的源头活水，其实就是对文本的解读和开拓，日复一日，年复一年，有时深一些，有时浅一点；有时从大处着眼，有时从细部入手；有时经得起推敲可分享，有时尚需进一步完善补益……“涓涓不壅，终为江河”，文本其实就是一座通桥、一条渡船，把我们和我们的学生送往更辽阔的地方。
比如：
教杨绛的《老王》时，文眼句是：“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，然而，杨绛当时真的是一个幸运的人吗？她的不幸又是什么呢？身处不幸的她是如何自处的？又是如何对待更不幸的人的呢？这一切给我们怎样的启迪呢？这一系列的问题，难道不值得跟学生一起探讨吗？
教叶圣陶的《苏州园林》时，发现虽然文章已经足够完美，无一句赘言了。然而，讲苏州园林，不讲它高雅的书卷气，似乎总觉得意犹未尽。所以，“与谁同坐轩”、“佳晴喜雨快雪之亭”、“兰雪堂”、“鸟鸣山更幽，蝉躁林愈静”、“清风明月本无价，近水遥山皆有情”……岂可不提及？
教《周亚夫军细柳》时，可不可以借由这个小小的片段，将学生的思维引向历史和人性的维度，并引向伟大的著作《史记》？语文课结束的时候，可不可以这样说：
“虽然，汉文帝对周亚夫欣赏重用，但汉文帝也不见得就是值得永远被歌功颂德的君王。周亚夫后来得罪了汉景帝，被抓下狱，绝食而死，但也不可以说景帝就是昏君。还有，周亚夫身陷囹圄时，为什么一定要绝食而死？以上问题的答案，都在《史记》里，你有没有兴趣去好好地读一读原著呢？”
教《圆明园的毁灭》时，中国人对英法侵略者的愤怒，其实不难理解，很能共情。但同时期的雨果，他是一个法国人，他生活在法国人的统治制度下，但是，他在《致巴特勒上尉的一封信》里，所表现出来的立场和态度，难道不是一个真正意义上的人应该具有的、不受任何国家民族党派控制的、完全出自于人类和文化的角度的可贵良知吗？我们的下一代，难道不需要拥有这样的良知吗？
教《两茎灯草》时，严监生爱财如命、吝啬至极的人物形象，难道只需要让学生觉得可笑可叹吗？他为什么会如此？为什么中外作家都曾经着力地去塑造类似的人物？（葛朗台，大观园里的春燕的母亲和姨妈）人群之中，为什么会有这样的人？人世间，又有多少无奈悲惨的人性的扭曲？……
教《黄继光》时，关于黄继光英勇牺牲的过程的分析结束时，教室里其实真的已经鸦雀无声了，有的学生的眼睛里，已经开始泛起了泪花……
于是，可否抓住时机，把话锋一转，开始补充一些往事：黄继光本来获得的是“二级战斗英雄”的称号，是他的连长万福来同志，矢志不渝地、持之以恒地向上面再三地反映和申诉，黄继光才获得了“特级战斗英雄”的称号，而且在今后的人生岁月里，万福来一辈子都在到处宣传黄继光的英雄事迹，而从不提到他自己……
学生群体在听到这样的事实后，震惊和感动之下，他们会展开热烈的讨论：万福来为什么要那样做？为什么能够那样做？如果是你，你会那样做吗？……
………
凡此种种，举之不尽。
所以，从前、现在、往后，语文课堂，都是我无比钟爱的地方。因为在那里，我和我的学生可以一次又一次地、投入地、深情地、幸福地———向辽阔出发！
网友评论