中国教师报新书《课堂策》读书摘录

中国教师报新书《课堂策》读书摘录:

中国教师报新书《课堂策》读书摘录

“真实的学习发生”有10个特征：

第一，与真实世界连接，引发孩子的兴趣。

第二，动力回归。学习应该是由学生驱动的，教师应更多承担引导和发现的任务。第三，在有限的单位教学时空内进行有意义的问题设计，以及开放式的任务化学习。

第四，持续探究。连载式的学习任务可以保证学生持续探究，如此，学生真实的学习兴趣才有可能被激活。

第五，有充分的资源和没有标准答案的多元视角。

第六，有跨学科整合和无缝融入的评价，即真正的过程化评价。

第七，通过合作互助实现学生能在碰撞中发现更加深刻的自己。

第八，产生反思迁移。教学任务的设计，在进阶之后要能够促进学生反思。

第九，让学生的学习能够产品化、作品化，在分享过程中，学生能在别人的评价中给自己多一重自我认定的视角。

第十，结果呈现多重化和多元化，没有标准答案。只要学生能够有科学依据地按照一定的标准进行解读，并且得出结果就可以了。

一一《真实学习的发生》 沈祖芸

课堂探究学情的12条思路，分别是：

1、是相互聆听还是各自发表的课堂?

2、是对话交流还是回答问题的课堂?

3、是学生练习与试错还是快速回答正确答案的课堂?

4、是互助共学还是孤立竞争的课堂?

5、是没有一个人被忽略还是有人不被关注的安心课堂?

6、是教师具备文化敏感性的课堂吗?

7、是学生能彼此回应而非一直以教师为核心的课堂吗?

8、是学生经历学习历程的课堂吗?

9、是有探索和挑战的课堂吗?

10、是使学生获得提升的课堂吗?

11、是所学对学习者而言有意义关联的课堂吗?

12、是有资源支持理解的课堂吗?

一一《学情观察观什么》李玉贵

美国学者理查德·保罗的批判性思维理论对清醒地认知“学科提供了具体、明确的方案。他把不同的学科定义为“认知世界的不同思考方式”，例如历史就是认知世界的历史思考方式，物理就是物理思考方式等等。同时，不同学料不同的思考方式又统一于相同的“思维要素和“思考的质量标准”中。保罗认为，按照思考的质量标准去检验思维的要素，就是批判性思维要做的事情。

思维的要素一般包括八项：目的、问题、信息、概念、推论、前提、影响和视角。解析任何学科的思考方式都要回答有关思维的要素问题:看世界的视角是什么?目的是什么?要达到这个目的需要回答哪些关键问题?需要搜集哪些相关信息和数据?重要的概念有哪些?前提是什么？一般得出关于什么的推论?重要的影响有哪些?

思维的质量标准一般包括：清晰、正确、精准、相关性、广度、深度、逻辑性、意义和公平等。

在NLP(神经语言程序学)中，有这样一种被实践证明有效的理论:眼球转动的方向，与大脑思考的过程有对应关系。具体而言，眼球向上，大脑进入“视觉图像”处理状态；眼球居中，大脑进入“听觉声音处理状态；眼球向下，则大脑进入“感觉、身体触觉、情绪、内言(即内在的自己对话)”处理状态。眼球运动不仅可以按照上中下方位进行解读，还可以结合左右进一步解读。若按照“右利手”(生活中习惯使用右手)者的眼球运动标准，可以这样解读：眼球运动至左上方，为记忆画面”，可以进入到再现曾经留意过的场景；眼球运动至右上方，为“构造画面”，会主动或情不自禁地进行画面改造或创造；眼球运动至中间偏左，则是回忆曾经出现的声音；眼球运动至中间偏右，则是进人努力捕捉收听声音的状态；眼球运动至左下方，则是进入“自我确认的状态；眼球运动至右下方，则是启动了对“感觉”的体验。

一一《 读眼术:认识学生的科学方法》项恩炜

我们划分“低阶学习”与“高阶学习”的依据是学生参与学习活动的心智属性：有高阶思维和高阶情感参与的学习活动属于高阶学习，反之则属于低阶学习。这里的“低阶”是指学习活动的基础、表层阶段，主要靠大脑的感知记忆功能来完成；这里的“高阶”是指学习活动的深化、发展阶段，需要运用大脑的高阶思维能力(概括、推理、分析、综合、评价等)及高阶情感能力(共情、悦纳、自省等)才能完成。完整的学习活动必然由“低阶学习”与“高阶学习”共同组成，离开“低阶学习”的“高阶学习”如空中楼阁。但在学习过程中，如果过度依赖“低阶学习”，“高阶学习”的能力发展就会受到严重阻碍。

所谓“高阶学习能力”主要包括三个方面：高阶情感运作能力、高阶思维运作能力、高阶知识建构能力。其中，高阶情感运作能力主要包括悦纳、自省等自我觉察、自我管理的能力；高阶思维运作能力主要包括独立思考意识、探究能力、问题解决能力、有效表达能力、批判式思维运用、创造性思维运用等；高阶知识建构能力主要包括学科知识体系的建构能力、学科问题解决策略的生成能力。

一一《告别灌输看见思考》刘濯源

利用鱼骨刺图解决问题，主要用来呈现和梳理复杂问题的思考程序。鱼骨刺图由三部分构成：中间“脊骨”为解题的关键节点，通过这些关键节点，可把一个抽象或复杂的大问题分解成若干简答而具体的小问题，使问题更容易解决。“脊骨”下方为策略分析过程，针对解题的关键节点进行层层追问，制定解题策略。“脊骨”上方为条件转化过程，根据策略指引，利用已知条件推导出未知条件。解题鱼骨刺图的应用，改变了传统教学解题策略不可见的弊端，让学生在解题过程中掌握清晰的思考程序，进而形成有效解题策略。

一一《告别灌输看见思考》刘濯源