一、从课程社会学看“学校知识”
课程社会学：研究课程组织的结构性分配原理。揭示“学校知识”的本质
现象社会学：课程是在一定社会背景中形成的，同权力与财富的分配密切相关。
长尾彰夫（日本）：学校是通过传递人类文化遗产——科学知识，去谋求儿童成长与发展的机构与组织。 对于“学校知识”的批判就是从怀疑“至善的学校”开始的。
学习者的知识是零碎知识之堆积的知识的“抽象性”。
“学校知识”特点：迂回性，交换性，片断性。
作为素质教育的“学校知识”包括三方面：一是作为认识事物与现象之结果的实质性知识，即一般称为知识技能；二是掌握信息与知识的方法论知识，即学习方法；三是为什么而学习的“价值性知识”是同客服知识的非人性化同知识的活用相关的。
素质教育区别与应试教育的一个尺标就是关注“方法论知识”和“价值性知识”。
二、素质价值与课程标准
课程：充分地满足他人的期待所要求的知识的社会处方
教育内容：从一定的历史背景的文化体系中，根据某种价值判断作出选择并赋予教育价值。
教育内容的学术知识，政治价值观，道德态度，艺术作品，工艺制作，演奏技巧等等都旨在教育的经由社会性过程而选择出来的价值。
课程可以界定为“教育价值的组织”
学校：选择社会所必要的适当的“素质价值”(教育内容)，使新生代有组织，有计划地加以学习和内化的机构。
课程：就是从教育角度把“素质价值”加以适当分配和分层，使学生得以学习和内化的计划和装置。
素质价值分配：①对应社会分工的要求——职业性，专业性的“素质价值”的分配。②对应社会统整的要求——公民教养的“素质价值”的分配。
三、编制课程标准的视点
编制课程标准的认识前提：知识论，学习论，社会文化论的角度作出理论思考，明确课程构成要素——课程目标，课程内容，课程实施，课程评价——的基本内涵，及要素之间的关系。
学力：一指已习得的现实的学习能力；二指潜在的未来的学习能力
教育界把完整的力学概念分割成“三种力学”——基础性学力，探究性学力，发展性学力。对应三种课程——基础性课程研究性课程，研究性课程。
体现基础教育课程内容的基础性、发展性的有效策略就是界定“核心知识”。
教学环境的设计不是简单的“物的教学情境”的设定，而是包括了教师的自我变革在内的“人的教学情境”——“对话场”或“关系场”的设计。
教学环境的优化需要教师关注相辅相成的两个方面——“信息化”、“生活化”。
课程评价突出两个方面：学生评价（多元的），课程实效评价
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