也说“教育惩戒权”问题

也说“教育惩戒权”问题

有人呼吁:把“合理惩戒权”还给老师！其实，我觉得这是个伪问题。不管中国传统的教育还是西方许多国家的教育，都没有摒弃“惩戒”这一严格的教育方式。

当然，这个问题后面隐含着另外几个问题:谁又没收了教师的“惩戒权”？惩戒权的“合理不合理”由谁来定？怎么操作才算“合理”？

恰好朋友圈最近在热传一篇文章，内容是:湖南株洲一何姓教师因对迟到几分钟的三年级学生罚站而被做警察的父亲抓起来关入审讯室7小时。

此后我的朋友蔡朝阳写了一篇文章:《赵副所长正是何老师的好学生》。该文的独特视角让其迅速热传，同时也在教师群引发了口水战。

一种意见认为:教育不是万能的，没有惩戒就没有教育；另一种意见认为:惩戒是教育的失败，也显出教育者的无能。两种意见都有各自的理论依据和实践依据。

事实上，教育之难在于理念世界与经验世界之间的纠缠不清，在于实践的艰难，因为教育面对一个一个具体而独特的人。理想法则的美好难以代替现实法则的尴尬与残酷。教师经常不得不在现实法则与良心法则之间做出选择，而良心法则总是最先让步，这是现实逼迫的结果。

有位教育家说过:教育如扶醉人，扶到东来西又倒。事实恰恰就是这样:世间的道理经常会遭遇两难困境，这就带来实施的两难风险和结果的不确定性，也挑战教育者的行动智慧，尤其是当下特色环境中的教育职业，实在让教师战战兢兢，站着还是跪着，常常不知道如何是好。

有人说:“严师出高徒。”事实上，严师出奴才，严师也出暴徒，而奴才和暴徒经常是翻转的。奴才是奴化洗脑的“产品”，暴徒也是野蛮教育的“产品”。

有人说:“教育没有爱就像池塘里没有水。”而爱是一种能力，长期的仇恨教育容易让一个群体失去这种能力，在专制基因下容易把充满毒素的“控制”置换为“爱”，并以“爱的名义”干出“非爱”的事情。再说，教育仅仅有爱是不够的，还得有智慧，不然把孩子交给外婆就行了，何必来学校？

对于教育应该不应该有“惩戒权”的问题，我愿意在以上两种观点之间寻求和解。

首先，我承认，没有惩戒的教育一定不是完整的教育，因为教育不是万能的，教育面对人性的诡诈刁钻、复杂多变，经常是苍白无力的，甚至是无用的。

问题在于“惩戒权的来源”和“惩戒尺度的分寸”问题。

学校“纪律规则”的大一统要求，对组织集体的统一秩序有好处，让个体懂得遵守集体的规则，需要牺牲个体的自由，但大一统的要求不一定会兼顾到每一个学生的实际需求，比如统一到校时间的设置，是不是考虑到离校较远学生的交通问题或突发特殊情况的学生需求？

如果不管什么情况，迟到一两分钟就要罚站，甚至要罚站几节课甚至半天；学生诗词默写错一个字，要求学生把全诗抄写100遍；学生上课查了一下手机就要没收砸烂……我认为这是违背人性、违背教育规律的。这种丧失温情的严肃惩罚(教育也可以有快乐惩罚，这在于教师对教育和人性的理解以及教育智慧的提升)不仅会带来群体的恐惧，而且容易扼杀个性，并把有权就可以滥用的遗毒留在后面的人生中。

严格教育是需要警惕的教育，因为它很容易变成“阉割”教育，而教育本就是为了让人变大变强，不是让人变小变乖的。教师把自己当做“园丁”，自然容易忘记学生是人，也容易忘记常识:教师首先是人，其次才是教师。

事实上，个体就是在集体中死去的。集体主义的大一统奴役就是以牺牲个性和交出自由甚至交出道德良知为代价的。

其次，学校的惩戒，不管是以罚站还是罚劳动的方式惩戒，惩戒的办法是不是经过家长委员会、学校双方的民主协商？是不是告知了学生并取得了学生的认同，成为大家都要遵守的“契约”，而不是学校或班级单方面垂直实施的“王法”？

第三，对于学生出现的小失误，比如迟到了几分钟(其实没有什么大不了的)，是罚站几分钟、几十分钟还是几个小时，这都有一个分寸的问题，因为教师的权力也是一种公权力，而任何不被约束的公权力都有自我伸展的恶习，不加限制就会成为作恶的工具。

惩戒是教育的最后手段，也是力求快速达到目标的某种外在需要，它并不是儿童的需要，而是教育者的需要。

教育者有合法合理的某种惩戒权，但还是尽可能不用或少用，因为惩戒是有后遗症的。无限地承认“教育不能有惩戒否则就不是教育”是无限地相信“人性善”的逻辑延伸，就如“没有教不好的学生只有不会教的教师”一样不靠谱。

事实上，“人性善”只是一种教育假设，人有“原罪”，人性源头就是被“罪”污染过的，人的自由意志带来人的不断堕落，不加限制必然作恶。教师和学生都一样。

我们发现，有些孩子的“坏”就是天生的，就是基因里面的“坏”，有些孩子就是父母坏习惯或不良价值观的载体，仅靠学校的说服教育也是无能为力的，当他们不可理喻的时候，某种惩戒就是一种必然选择。

张文质先生说:“教育是慢的艺术。”教育同样也是惩戒的艺术，学生的一些不良习惯如果不能及时纠正，容易导致问题的后移，甚至成为性格和命运。有些坏行为、坏习惯对其说服、要使其改正有时是很难的。不能完全承认，有些孩子的“坏”是无辜的，是来自后天环境的，而不是基因里固有的。

学生中也不排除有“小坏种”，其精神品质、行为习惯受心魔的指使或自由意志的滥用，经常想干坏事，有意破坏纪律，借以找到“存在感”，如果教育者不管不治就容易导致学生把“恶”带入社会，贻害他人。

当然，任何惩戒都要力求回到学生内心，要让学生明白惩戒的目的和意义，因为最好的教育一定是自我教育，否则，惩戒只能加剧孩子内心的仇恨，与教育逻辑背道而驰。

问题在于，既然明白这个道理，学校或教育当局应该制定出相应的实施细则，能够做什么？不能做什么？有哪些底线需要守住？像美国、日本、韩国、英国等教育发达的国家一样，制定出操作细则，而不能不作为或纵容一些“表现突出”的教师乱作为。不能让基础教育一线的老师在“管与不管”之间无所适从，被社会、家庭、学校和自己的教育良知推搡得颠三倒四。

在没有实施细则的情况下，常见的情况是:一旦出了问题，管理当局往往不是本着教育逻辑仔细分析是非对错，维护教育者的专业自主权，承担学校的社会责任，而是采取大事化小、小事化了的办法，一般处理程序往往先是糊弄家长，接着就是打压教师，完全遵循利益逻辑而不是教育逻辑。这让真正想做教育的教师望而生畏。

当下，教师成为越来越充满风险的职业，最优秀的人不愿意从事这个职业和正在不断逃离也是理所当然的选择。

胡适当年说中国文化“目的热”“方法盲”，照样可以用来说中国教育，为了”伟大目标”而进行的教育却缺乏操作路径，只剩下了压迫强制、培养臣民的洗脑、驯化与应试，实在是莫大的悲哀！

也说“教育惩戒权”问题