学习动力的力量可以从下面的故事中得到阐发。一个旧城的贫民区的政府官员发现，大部分少数族裔儿童虽然上完了小学，实际上却是半文盲。教育理事会专管识字部门的人都被叫了来，但于事无补。于是这位政府官员向当地一所大学的一位毫无扫盲经验的教授求助。这位官员解释说，专家们解决不了的问题，局外者也许有办法。这位教授研究过该社区的其他问题，他知道这些孩子并不愚笨。相反，他们有着机警得惊人的生存头脑。因此，教授怀疑他们读书方面的缺陷是由于缺乏动力所致，而非智力方面的原因。在研究生的协助下，教授在该社区进行了挨家挨户的调查，看看有多少家有藏书。结果发现65%以上的人家都没有。而且他还发现，上学的大部分儿童极少（要是有的话）听过父母或其他成人给他们读书，甚至极少见过有人读书。在他们的成长环境中，文化是以口头传承而非读写为主导方式代代相传的，说唱是这种文化的一个发明，而读写对他们来说则很陌生。教授使用从西尔斯[17]基金会那里获得的资金购买了一套查理·卓别林[18]的无声片，每天在小学礼堂里放映，允许学生随意进来看电影。一时间，渴求识字的气氛弥漫着整个校园，学习开始了。因为学生们特别渴望能看懂电影中的字幕。当我们看到自己所钦佩、尊重和爱戴的人（比如父母）沉浸在给他们带来极大满足感的活动中时，我们就有了学习的动力。我们试图仿效他们。教职人员可以充当范例，正是在这个意义上，他们才是最有成效的激励者。但得让被激励的人看到教师们是在学习，而不仅仅是在教书。如今，在教师进行科研、学生可以参与教师的科研活动的大学里，更有可能看到这种情形。但是，为什么这种形式非得预留给高等教育呢？无学习欲望者不应该参与到他人的学习之中。无疑，学习者具有内在动力时的自主学习是效率最高、记忆效果最佳的一种学习类型，这种学习类型最不可能让人产生抵触情绪或者遇到看似无法逾越的障碍。然而，动力从何而来却是一个更有争议、更为关键的问题。
一种常见观点是，动力一定是由教学经验丰富的教育者从外部灌输而来的，这一观点支撑着近150年来出现的几乎所有教育机构。当教育被视为给孩子施加某种社会程序的方式时，这种观点是可以理解的。意识到这种强制必定会引起反抗，因而就有必要说服孩子相信社会程序实际上也是他们自身的程序。只有这样，孩子在学校里才能够高效地学习。教学的主要活动成为一种教学技巧，校方给孩子灌输动力，去做他们希望孩子做的事情（用更直白的话说，找些办法使炒出来的菠菜让孩子们看起来觉得好像非常香甜，以诱引他们相信自己喜欢吃菠菜）。这种做法一直以来都面临着令人极其沮丧的失败，在信息时代全面到来的今天尤为如此。其原因就在于，对于维持一种长期的关系来讲，诱引最终只会是一个很糟糕的工具。我们所涉及的方面是人与某个学习领域之间的关系。有个生动的例子可以说明这一点。我还是个年轻的物理学教授时，曾经很努力地讲授了一系列激励人心的课程。我讲的这些内容都经过精心设计，以使选修我这科入门课程的本科生产生动力，去学一门大部分学生普遍觉得既难学又枯燥的课程。有一天，有位高年级学生来到我的办公室，说要跟我谈谈。“你把我的生活给毁了。”他说这话时，语气中透出来的与其说是愤怒，不如说是悲哀。“这是怎么回事？”我问道。“我上大一时，选了你的课。你把物理学讲得那么趣味横生，我才决定选物理学作为专业。直到上了高年级，我才意识到自己实际上对这个科目兴趣不大，我的才能和目标是在别的方面。就是因为你，我的整个大学时光都给浪费了。”事实上，产生效果的教学诱引只是例外情况，而非普遍情况。大部分时候，它从一开始就失败了。那么，内在动力若不是来自从外部寻找方法并把动力灌输进来的某个人那儿，那它又是来自何方的呢？事实上，以我们当前的知识状况还无法回答这一关键问题。作为我们内在驱动力的生活目标和激情的来源依旧是个谜。有人会把它追溯到基因，有人说是父母或家庭的影响，有人说是同龄人，有人说是接触了榜样，有人说是偶然的生活经历，有人说是超自然的灵感。不管来自何方，其存在绝对无可否认，通常从最早期的童年时代就可看出。
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