Day20：在反复啃读中，梳理结构。
第一章统整
今天重读第一章，之前如蒙着一层纱的文字内涵今天竟然像云开雾散般，比较清晰地展现在眼前。即便如此，我仍细细读了这一章，边读边借助昨天晚上听郝老师的《普通教师如何尽快成长为“专家型”教师》，以及郝老师布置预习作业中的题目，方娇艳老师《啃读的层次》和谢灵仙老师的《没有厚积，就没有薄发》小打卡内容，梳理第一章内容，确定本章表达框架：
关于新旧学习学科的分界，书中并没有很明确地提出，但是我依据“新学习学科”这个概念，以及认知科学的特点，“从多学科的视角来研究学习，涉及到人类学、语言学、哲学、发展心理学、计算机科学、神经系统科学和心理学学科。新的实验工具、方法论和假设理论的方法使科学家能够开始对心理功能进行认真的研究”，对新旧学习科学做出了划分。
一、学习科学发展的背景（旧学习科学）：
1.19世纪中叶，心理学还是哲学和神学的研究领地。理解心理，谜，缺乏研究工具；
2.19世纪后期，冯特在1879年开始对心理现象进行系统的科学研究。标志着心理学的正式诞生。威廉•冯特内省法要求知觉主体反思他们的思维过程，试图对人类的意识进行精确的分析。冯特为代表的构造主义认为，心理学应该研究人的直接经验即意识，目的在于通过内省法去了解在不同的刺激情境下各种元素的结构。
3.20世纪初期，教育的重点放在文化技能的获得上：简单的读、写、算能力。1913年约翰• B •华生提出行为主义。作为对内省法，主张对心理的科学研究必须限制在可观察的行为或行动。
二、（新）学习科学的发展历程：
1.20世纪50年代末，认知科学诞生。从多学科的视角来研究学习，涉及到人类学、语言学、哲学、发展心理学、计算机科学、神经系统科学和心理学学科。新的实验工具、方法论和假设理论的方法使科学家能够开始对心理功能进行认真的研究：检验他们的理论，而不只是对思维和学习进行猜测。
此时的学习科学具有以下几个特点：
A理解性学习。B已有的知识；（建构主义）C 主动学习
2.在20世纪末，人人都需要掌握高级素养。人们进行批判性地思考和阅读，清晰地、有说服力地表达自己的观点，以及解决科学和数学中的复杂问题。
3.1991年，学习科学诞生。1992开始，学习科学开发项目委员会历经两年的研究，推出《人是如何学习的》这本书。
后面的三个主要内容因为作者行文关系，统整起来相对容易。
三、三个主要发现：
1.学生带着有关世界如何运作的前概念来到课堂。（学生不是白板）
2.为了发展在探究领域的能力，学生必须(a)具有事实性知识的深入基础，(b)在概念框架的情境中理解事实和观念，和(c)用促进提取和应用的方式组织知识（组块知识）。
3.教学的“元认知”方法可以帮助学生通过定义学习目标和监控达到目标的学习过程来学会控制他们自己的学习。（与自我的内部对话）
四、对教学的启发：
1.教师必须抽取前拥理解并与学生带来的前拥理解打交道。这就需要：
•教师必须积极地探究学生的思维，创建可以揭示学生思维的课堂任务和条件。
•评价的作用必须拓展，超越传统的测试概念。（不只是结果评价，更注重过程评价，让学生乐于学习）
2.教师必须深度地教授一些学科知识，提供相同的概念在其中运作的许多范例和提供事实性知识的坚实基础。这就需要：
•必须用少量主题的深度覆盖去替换学科领域中对所有主题的表面覆盖，这些少量主题使得学科中的关键概念得以理解。（教师用少而精的练习，让学生能举一反三）
•教师必须带着他们自己对学科领域深度研究的经验来教学。（教师需要有丰富的学科知识）
•问责制目的的评价（例如，全州范围的评价）必须测试学生对知识的深刻理解而不是表面知识。
3.元认知技能的教学应该整合到各种学科领域的课程中。
•将元认知的教学与基于学科的学习整合可以提高学生的学业成绩并发展学生独立学习的能力。
•发展强大的元认知策略和学习在课堂环境中教授这些策略应该是教育学院的课程的标准特征。
五、设计课堂环境：
利用了上述讨论的三个原理，它假定了需要培育的四个学习环境的相关属性。
•文化差异会影响学生合作学习与独立学习的舒适水平，它们反映在学生带入新学习情境的背景知识中。
•学生对智慧意味着什么的观点会影响他们的表现。
在学习者中心的课堂中的教师也要密切关注每个学生的个体发展和设计适当的任务。
2.为了提供知识中心的课堂环境，必须关注教什么(信息、学科知识)、为什么教(理解)和掌握什么能力。（教师掌握丰富的知识、经验和和问题解决策略。）
理解性学习往往比简单记忆更难取得成功，而且它更费时。（认识到了理解学习的重要性，有些时间是值得浪费的。）
学生的兴趣和参与任务显然是重要的。
3.形成性评价——设计用来将学生的思维呈现给教师和学生的持续的评价—— 是很重要的。
在评价中心的课堂环境中，形成性评价 有助于教师和学生监控学习过程。（结果再评价已无助于学生的提升，这让我重视每节课中对学生学习进行提升性评价。）
在课堂中,评价的一个重要特征是它们是与学习者友好的。
4.学习以基本的方式受发生于其中的情境的影响。共同体中心的方法需要开发用于课堂或学校的规范和建立与校外世界的联系，以支持核心的学习价值观。
在课堂中建立的规范对学生的成绩有强大的影响。（网络直播学习之前，共同制定课堂学习规范，这让学生能集中精力听讲，而非使劲地刷屏。）
教师必须参与设计课堂活动和帮助学生用促进智能情谊和态度的方式组织他们 的活动，这种智能情谊和态度是面向建立共同体感的学习的。（项目式学习，教师不是将任务布置给学生之后就隐身，而是和小组同学一起，一个小组一个小组地讨论。）
必须让教师建立学习者共同体并鼓励他们建立学习者共同体。（老师要注重学生小组活动指导，除了班级，小组也是学习共同体。）
学校还需要开发课堂学习与学生生活其他方面相联系的方法。只关注学生目前在校所用时间会忽视许多在其他情境中开展引导性学习的机会。（项目研究成果展示阶段，让学生共同制作防疫绘本、安排健康生活实践表等，通过班级公众号发布，就是拉近学生与社会的联系。）
将设计框架应用于成人学习
以上总结的设计框架假定学习者是儿童，但是这些原理同样适用于成人学习。这 点尤其重要，原因在于将本书的原理与教育实践结合将需要大量的成人学习。教授成人的许多方法一贯地违反了优化学习的原理。例如，教师的专业发展计划往往如下：
•不是学习者中心的。不是询问教师需要哪些帮助，仅仅期待他们参加预先安排
的工作坊。
•不是知识中心的。只是向教师介绍一些新方法(像合作学习)，而没有给教师一些机会去理解为什么、何时、何地和如何做对他们可能是有用的。尤其重要的 是需要把所教的课程的活动结构与课程内容相整合。
•不是评价中心的。为了让教师改变他们的实践，他们需要在他们的课堂中尝试
和获得反馈的机会。大多数的专业发展机会没有提供这些反馈。此外,他们往 往关注于作为目标的教学实践的改变，但是却忽视发展教师一些能力，即判断 将技能成功迁移至课堂的能力或者判断技能对学生成绩产生影响的能力。
•不是共同体为中心的。许多专业发展的机会是单独进行的。当教师将新观念 融合到他们教学中去时，持续的联系和支持机会很有限,但是如果可用适当设计的工具和服务，如快速普及的因特网访问就提供了保持这种联系的现成 途径。
学习的原理和它们设计学习环境的意涵同样适用儿童和成人学习。它们提供了 用以考察当前实践的透镜，考察是根据中小学教学以及根据研究与发展议程中教师的
培养来进行的。当我们考虑诸如政策制定者和公众的其他群体时，这些原理同样相 关，因为这些群体的学习也需要针对教育实践而改变。
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