第一单元第一课时，教学《异分母分数加减法》，因为有较为充裕的时间，所以将学力单前置，想看看孩子们的思维真实状况。
01前测的发现
评阅之后，发现有以下的三个问题：
第一，如何计算？
直接迁移同分母分数加减法的，即：分子相加为分子，分母相加为分母的，一个班只有2人，另一个班没有。不是说学生非要有这样的过程，我相信一部分学生能够理解“分数单位相同才能加减”，或者是“计数单位的累加或减少”，还有一部分学生是通过提前学习知道了异分母分数的加减计算方法。教材的练习题，有这一道题，让学生判断它是否正确。如果按照人的思考的逻辑，这个问题应该是出现在初次接触时，这个问题理清楚后，才会去寻求新的方法。
第二，如何进行与分数相关的提问表述？
学力单上明确提出要求：根据情境提一个用加法和减法的数学问题，并解答。
学生提出了如下的表述不同的问题：
——他们一共用了多少纸？
——他们一共用了这张纸的几分之几？
统计了一下，提出第一问的有一半的人。提出用减法做的题，表述正确的人少了一些。
究其原因，是因为学生对分数的意义理解还不够透彻。
第三，如何画图？
记得一年级时，让学生画图表示“2+3=5”，学生会这样画：△△+△△△=△△△△△。减法算式5-3=2，会这样画：△△△△△-△△△=△△。
这样的画图，应该称为用图翻译算式，这是不可取的，因为并没有将加法和减法的意义得到理解，只是对数进行了画图，没有对运算进行图画表达。
现在遇到分数加减法时，学生用这样方法画的人，可以说是大部分人。我当然不提倡这样的画法，因为这是最低水平的理解。
只是，很疑惑的是：我们使用的练习册上居然就是这样写的。
02课堂施教，直面问题
先让学生独立纠错，再翻开数学书，进行自学纠错。这样之后，第一个问题就得到了解决，但还需要进行追问为什么。第二个大部分学生易错的问题就得到解决。当然，还是得借助分享，厘清这些盲点。
师：通过书上的学习，你有什么收获？
生1：异分母分数加减法需要先通分。
师：通分的目的是什么？
生1：分母相同。
师：分母相同，是为了什么？
生1：好计算。
生2：分数单位相同。
师：为什么呢？
生：因为分数单位相同，才能相加减。
师：那么整数、小数的加减法是不是也需要这样的呢？
生：是，需要单位相同才能相加减。
师：对，这就是那句“数运算的一致性”的体现。那接着又怎么做呢？
生：按照同分母分数加减法的方法计算。
生：结果能约分的还要约分。（老师板书：通分【分数单位相同】-同分母分数加减法-约分）
师：大家看这个方法里，是不是我们之前都学过的？那有没有新知呢？
生：他们的组合是新的。
师：嗯，知道将旧知进行组合联系，是一大进步。那么看了数学书，你还有什么收获？
生：我发现我的提问表达不妥。
师：具体说说。
生：我提的是“一共用多少？”书上的是“一共用去这张纸的几分之几？”我们的不妥，是因为这里是关于分数的，如果用“一共是多少”那就是整数、小数，体现不出是分数。
生：分数有相对性，牵涉到整体1的大小，所以需要这样来提问。
生：我记得在3年级我们学同分母分数加减法时，也犯过这样的错误。
师：那么这个问题里面，哪个关键词的描述很重要？
生：几分之几。
生：这张纸。
师：你们觉得呢？
生：是这张纸。因为分数的大小由它的整体1决定。是“这张纸”，不是“那张纸”。
通过自学数学书，学生还是不理解自己的画图为什么会被画上横线，或者打上问号。
我将两种做法都画在黑板上，让学生去辨析：多幅图和一幅图，学生会发现其中的奥妙：一幅图简洁，明了，还能明确单位1是一样的，更重要的是能够体现加法的“合起来”，和减法中“从总数中去掉同样多的一部分”，同时也进行算理的描述。
03课后练习
课后练习，用练习册上的题目进行测试。完成度还可以，只是对于“通分”“约分”的知识有欠缺的孩子，还需要进行辅导。
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