海的波文
一
施良方教授的《课程理论》一书是我国第一本提供了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与发展我国课程教学领域研究的一个重要标志。书的专业性很强，一遍读过，恍觉囫囵吞枣，再次回读之后，依然朦朦胧胧。
专业的书需要专业的精神，对一个有良知的老师来讲，这也许是一本需要用一生来咀嚼的书，读这样的书，真是颇觉道业太浅太浅。不过还好，已经在路上。
对于这本专业性如此强的书，我很好奇作者，查了资料知道，作者施良方，是原上海华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长，教授，博士生导师。全国教育学研究会常务理事，我国著名的课程论、教学论、学习论专家。出版专著 3部，译著 2部，教材 1部，发表重要学术论文和译文 100多篇，是一位在中国教育理论界造诣很深，享有很高声誉的著名专家。
就是这么一个对学术研究如此深入的专家，1997年 11月 15日在华东师范大学学前教育与特殊教育学院举行的会议上作报告时，因脑血管破裂，不幸殉职，年仅 45岁。
这是每一个研究者都多么不想要的结果！
学问重要，身体更重要！可是，研究者却都是那般痴迷。
二
梳理梳理，这本书的内容结构是这样的：
全书重点论述了三个方面的问题，即“课程的基础、原理与问题”。
第一编“课程的基础”，分为三章，对课程的三个基础学科心理学、社会学、哲学，分别从历史的考察、现状的分析和理论的探讨作了深入细致的阐述，为课程提供了一个较为全面的理论背景和基础。
第二编“课程编制的原理”，共四章，分别探讨了课程的目标、课程的内容、课程的实施和课程的评价，读来对整个课程编制过程有一个比较完整的认识。
第三编“课程探究的形式”有三章，分别介绍了三种有代表性的课程编制模式。侧重介绍英国学者斯滕豪斯的课程理论。他在对目标模式进行详细的分析和批判基础上，提出了过程模式的原理，并提供了过程模式的例证。说明一个基本问题：课程不应以事先规定好了的结果为中心，而应以学习过程为中心展开。为了使学习更加有效，教师需要成为课程研究者。
第四编“课程理论与研究”的三章分别论述了课程理论的构建工作、实践中的一些基本问题,以及课程未来发展的趋势。对于课程的基本问题：文理分科的问题；普通教育与职业教育的问题；隐性课程的问题；核心课程的问题；课程与价值的问题，都有了明确的阐述。
课程不仅要适应未来，而且还可以在一定程度上改变未来。
三
关于课程。
什么是课程?
课程是一个使用广泛又有多重含义的术语，没有人会觉得自己不知道课程 是什么，但如果要对它进行精确的界定，并被大家所认可，是很不现实的。本书对几种课程的定义进行了详细的说明，包括课程的词源分析、几种典型的课 程定义、课程定义的方式等，论述的比较详细，我在此不做赘述。通过对课程定义的辨析，我们不是要得出一个统一的、精确的界定，而是为了说明：每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性，而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。
对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴随的新问题，以便根据课程实践的要求，作出明确的决策。
在教育大辞典中, 课程被认为是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和,包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。”
钟启泉教授在《现代课程论》一书中有更详细的说法，“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。从学校的教育计划这个侧面出发，也可以归纳成这样一个定义：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。”而在《中国大百科全书·教育》中对课程又有了广义和狭义之分，“课程是指所有学科 (教学科目 ) 的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。”
相对来说吴杰教授对课程的定义显然要更复杂一点，他认为“课程是指一定学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程按照一国政府的教育方针、各级各类学校的培养目标、学生的年龄特点以及学科发展的水平，规定学生必须具有的知识、能力、品德,以及体质方面的发展。”
课程内涵的发展具有以下的趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质；从强调目标、计划到强调过程本身的价值；从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重等等。
四
课程的基础
课程是面向学生的，必须研究、了解学生学习过程中的心理状态及其变化。正如书中所说:“学校教育的主要职能之一是要促进学生个体的发展，因此，课程工作者必须对个体的发展以及学习过程的本质有所了解不顾学生特征而编制的课程，其效果可想而知”。
心理学提供了学生心理发展顺序、学习 动机、认知策略、兴趣和态度等方面的研究成果，它对课程的影响，反映在课程编制过程的各个方面：首先，影响课程目标的形式。泰勒把心理学作为过滤各种提议的课程目标的“筛子”，布鲁纳等人构建的教育目标分类学也是在对学生高级认知活动认识的基础上提出的；其次，影响课程内容的选择和组织。
关于课程内容组织的问题，有些人把注意力放在课程教材上，有些人认为学生是起点，即前者主张课程组织的逻辑顺序，后者主张心理顺序，泰勒在分析了 逻辑顺序与心理顺序的关系之后，提出了课程组织的三原则：连续性、顺序性、 整合性，这些原则是从心理上所产生的意义这一角度来阐述的。
课程植根于社会，学校课程作为社会文化的一个部分，既受社会政治、经 济等方面因素的制约，同时也因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展产生一定的影响，它为课程提供了社会发展、政治经济变革、意识形态及权利变更等方面的思想。最后，心理学、社会学都源于哲学，都是从哲学母体中分化出来的，而且无论是心理学思想还是社会学思想，都是从某种哲学观念出发的，背后都有哲学假设作为其支柱，哲学提供知识来源、认识过程、知识 类别、价值取向等方面的观念。
这三大基础虽说都有其自身发展的轨迹，但毕竟都是特定社会历史条件下 的产物，任何理论的形成与发展，都可以在其特定的社会历史条件下找到根源， 课程的理论与实践总是与当时流行的心理学、社会学、哲学的观念联系在一起。 只有在对课程的基础学科的研究成果有全面了解，在对课程实践问题的仔细调 查的基础上，才有可能作出明确的课程决策。
五
课程编制的原理。
“课程编制的原理”分别探讨了课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，从而使读者对整个课程编制过程有一个比较完整的理解。
“课程目标”一 章，首先分析了课程目标的三种取向(行为目标取向、展开性目标取向、表现性目标取向)，以便对课程目标的看法有一个基本的把握，接着论述了课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系，然后考察了制定课程目标的依据 (学生、社会和学科)，最后介绍了一种确定课程目标的模式。
“课程内容” 一章介绍了课程内容的三种取向(课程内容即教材、课程内容即学习活动、课 程内容即学习经验)，然后分别阐述了课程内容选择的准则和组织的原则(纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式)，最后探讨了课程的类型与结构。
第六章“课程实施”在明确课程实施的定义的基础上，介绍了课程实施的三种取向(得过且过、适应或改编、忠实或精确)，然后分课程分别阐述了课程实施的两种基本的认识(课程实施即变革、课程实施即教学)， 最后分析影响课程实施的主要因素。
第七章“课程评价”也同样从介绍课程评价的各种取向入手，目的是使读者了解课程评价的一些基本看法，因为不同的评价观会导致采用不同的评价手段、技术和方法。然后陈述各种评价模式，分析各种评价模式的特点，最后根据我国的实际情况提出课程评价过程的基本步骤，以供课程工作者参考。
这一编实质上论述的是课程编制的基本过程。每一章之所以都从介绍各种 取向开始，是因为一直以来课程研究者对这些基本问题看法不一，只介绍一种观点，容易产生误导。从某种意义上说，这四章是传统课程理论体系中最核心的部分，是一种比较典型的课程编制模式。
……
又是忙碌的一天。
上完培优班的课，赶9：10分的火车。剩下的活儿，剩下的时间再做吧。
总是在同时追赶两只兔子，也许一只也追不到啊……
谨以此篇笔记应付明天的作业，请导师原谅！
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