所谓“学习课题”的构成，是指当学生面临给定的问题时，能够理解它、接纳它、拥有“问题解决”的意愿，并着手解决课题时的内心状态。只有当学生把它作为自身的课题并且意识到解决这些课题的意义、积极地去解决时，才是理想的。
学生如果对一个课题没有理解、接纳、拥有解决的意愿（动机），也没有着手解决课题的内心状态时，这个“学习课题”对学生就是无意义的。对教师而言，在为学生设置“学习课题”时，应把准学生的先前经验、兴趣所在，强化学生的意愿，促进学生的理解，激发学生解决问题的内心。最好是能激发学生自主地设定课题、寻找策略并妥善解决。
一、何谓“学习课题”
“课题”——辞书解释有三层意思：所分配的问题；要求作出研究、解答而出的问题；义务。
温（P·H·Winne）和马克斯（R·W·Marx）：倡导教学中“课题分析”的COPE模型——C指“条件”（condition），包括课题的内容、情境的设定、提示方法等；O指“操作”（operation），包括刺激、监督、构成、反思、变换等，意指学生旨在求得解答而作出的种种思考与行为；P指“产生”（product），意指操作的成果，学生的回答等；E指“评价”（evaluation），意指作出了回答的学生确认答案正确与否的行为。
奥苏贝尔（D·P·Ausubel）和罗宾逊（F·C·Robinson）构成学习课题的四个变量：（1）课题的大小；（2）课题的难度；（3）步子的大小；（4）进度。
“集体课题”——包含了以概念形成与推理为中心的思维问题、以生产活动为中心的问题、以讨论为中心的问题等等。
斯坦纳（I·D·Steiner）对课题的分类：1、“可叠加性课题”——每个集体成员的活动是同样的，齐头并进地进行的。2、“析取性课题”——集体成员各自分别地解决课题，但不要求每个成员的业绩总和，而只是从各成员的解决中选取正确的结果为集体解决（自悟：比如国家从各个智库和专家对同一个课题分别研究分析并提出课题解决方案，然后分析决断采用最优方案）。3、“补偿性课题”——集体各成员各自独自作出判断，视各自判断的中庸为最佳结果的课题。4、“合取性课题”——集体成员必须一致地从事同一活动的课题，在这种课题中成员必须适应能力最劣者的步伐而作出相应的调整。5、“分割性课题”——课题被分割成专门性领域，由集体成员和下位集体分担。课题的分割必须易于再综合。
二、学习课题的解决过程
关于 “课题解决过程”的两大理论流派：一是桑代克（E·L·Thorndike）的尝试错误说；二是苛勒（W·Kohlev）的顿悟（洞察）说。
杜威：人类思维的最高类型就是“反省性思维”，它是分析课题解决的理论基础。
格雷（F·Grey）提出课题解决过程的五个阶段：“理解问题——收集资料——假设与可能的解决——评价假设——实验与验证”。
科南特（J·B·Conant）提出课题佳儿过程：“认识问题——制定方案——收集一切相关参考资料——建立假设——从假设引出解释——验证解释——根据结果肯定或修改或放弃假设”
“操作因子”——认知心理学把引起变化的因子称为“操作因子”。在解决问题是，若操作因子不明，意味着达到目标的手段及方法不明。
课题难度是相对的，因学习者的能力而异。所谓“过重课业负担”，对不同动机和能力状态的学生而言，亦或存在，亦或不存在。对一个毫无动机人来说，给其一个最简单的课题，都觉得“负担过重”。因此，教师在给学生投放学习课题时，应因人而异，体现分层、个性化和精准性要求。对此，一些社会媒体或官员，存在人云亦云、想当然说辞。作为教育工作者，应该保持头脑清醒和定力方向。
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