上海师大 詹 丹 谈 霍军按语
听詹丹先生谈文本解读
全国二卷林徽因散文《窗外》
窗的基本功能：交通，隔绝。具体——无形。是交流又是隔离。
标准答案过于机械。
上海春考，选《林和靖诗集序》。先用比喻，写林之诗风：“若高峰瀑泉，望之可爱，即之人愈清，挹之甘洁而不厌也。”
三层，由远及近。文亦三层递进。比喻乃全文结构。
然标准答案失之笼统。
当要考虑形式意义：从喻体形式走向内容。而非直接跳跃至表述效果。
今日多数教师以高考答案为教学指导，故言以上例开篇。
（霍按：今日不言高考，许多人不知阅读还有什么意义）
听詹丹先生谈文本解读
季羡林《幽径悲剧》
教师未读懂就上课。
季先生乃言性格悲剧思考：古藤被毁之悲，并非他的最终指向。老师引手学生赏析重点词语，也有偏差。好几朵花，干嘛说"万绿丛中一点红”？何言“几点”？看不见人家说“颇有”。季先生是言悲后之喜。有的老师认死理，以为写的是喜悦，反正感觉好。
茨威格《世上最美的坟墓》
有个老师留课后作业：据文意，为托尔斯泰写篇墓志铭。
他忘记了，此文正在说的就是托翁特别不让人留下墓志铭。他的谦逊，低至泥里。
有人完全领会错，误导学生。
（霍按：作业耍了花样，而不是从文本中生发出来。托翁坟墓美在质朴无文。茨威格尽力写出这特点。补一墓铭，举动本身就是不解文意）
林庚《说木叶》。
关键在一“木”。
洞庭波，对应“落木叶”。
解读还可思考。
散文解读的几个解读。
形散与神不散，在何种意义上使用？
老舍《想北平》：城墙，水滩，蝌蚪，等，零碎统一于人。
我当初中老师，有个母亲来告她女儿的状：哎呀，这孩子近来言语反复，不连贯，有问题。她不知道：女儿恋爱了，故所言尽是碎片化。母亲只见女儿外在语言碎散，不知女儿这些反常的不前言不搭后语的话，只是一句话——我爱你！
形散不过是一种外在的流溢。
（霍按：体会妙！散文形散，正是传达主旨的必然精密的组织形式。我们为教而解读散文，也该看出那作者“拉扯”来的零碎之文心——他到底爱上了哪个）
《荷塘月色》“颇不宁静”，不用交代为啥，一下子拉入情感漩涡，是不合逻辑的。但有其内在逻辑可解。从社会家庭进入自然，又进入历史六朝。从现实进入超现实。
从建构进入解构：是从热闹进入冷静。想釆莲，又说无福消受。
（霍按：看出这个内在逻辑，散碎的材料就变成了一整副龙骨，全须全尾。这时候，可从任何一处下手，可从学生任一困惑处、短路处、跑调处进入，让他看清大骨架，知道这片鳞是啥成色，知道它美在哪儿）
《记念刘和珍君》
开头句极好。而你问学生，他只记“真的猛士……”一段，因为老师让背。
我让学生一口气读完开头这个跨三行的长句，无人读完。这个长句正体现鲁迅之压抑。
“独在礼堂外徘徊”，他在喘息。
“中华民国”，“国立师大”，国，指明一种价值判断。不动声色。
（霍按：这个长句，也是我每教必究之句。我抓的是时间的双重表述，含义丰富。詹先生高明，他是让学生一口气读，让他们体验那上气不接下气的悲痛气息。这就是课堂语文教法——在诵读中体验到作家匠心。此所谓一读解千“愁”啊——语言的内容就是它的外在形式。或者说这个外在形式就是对那独特内容的发现。没有这个发现就没有这个内容。这个外在的语言形式框住了那游移不定的内容。抛开了这个外在的形式，语文课等于零。你也许让学生从语言里边儿读到了一些信息：作者讲了个啥啥啥。但你其实根本没有注意到作者是怎么抓住这个啥啥啥的。轮到你自己写的时候，你连一个啥也抓不住。因为你没有抓手。语文课就是要看见那抓手，这才看见了滋味。语言的滋味）
通过语言才能抓住内容。这是语文关键。
（霍按：对——感受，体验了语言，内容才自在显现！）
作者与读者
依然看《记念刘和珍君》。
我教，让学生先梳理鲁迅拟想的读者——刘和珍在天之灵，她的同学，无耻文人，小市民，军阀。再问：你怎么写？
学生言：我写不了了——同学高兴了，军阀生气。刘和珍高兴了，闲人就生气。我左右不是，我没法说。我说不出来……
我言：这不就懂鲁迅了——说，又说不出来。不说，又不能遏止。
鲁迅有清醒的读者意识。他有笔名“有衡先生”，与自己对话——《答有衡先生》。他知道写给谁。
（霍按：回到作者处境去启迪学生，好——元认知教学。学生因明白写作动机而悟文章之妙。也许，作者中心，只论事的方法，只有在这种时候才具有教学价值。不是因为了解了作者而知道作者在说什么，而是明白了作者的处境才明白了他为什么那么写，从而领悟方法之妙）
修辞
《读伊索喻言》
钱钟书在文首先自嘲——这很狡猾啊，因为他下文要讥讽所有人。所以批判他人，正是批判他自己——人类有通病。可能，钱先生受过斯宾诺沙的影响：人会妒嫉同辈，不会妒嫉一株松。我妒嫉同行得文学奖，不会妒其数学成就。钱先生为了痛快地讥讽他人，就先是讥讽自己，留出了足够批判空间。够狡猾。
（霍按：这个写法，我已学会，也教了前两届学生。屈媛写朱熹《读书三则》《论语十则》随笔，尽是剖析自身的日常鄙陋处。真好。她亦由此开悟很多。我今日的自嘲，正在趋向当真阶段——只要是他人的毛病，都是我之毛病。何必批他人？刺中我的病灶，其实更占便宜！故我今日见他人之鄙陋，只一笑，不生气——我也会丑怪至此啊。呵呵）
《伶官传序》，非简洁议论文也。都误读了。那不是议论文。
文化与传统
《论雷峰塔的倒掉》。
奇文。重民间智慧。法海出不来，喜剧——活该。这是民众感情也。贴地气。
《师说》。
“句读之不知”，原以为这一层太武断，自说自话。
后来明白：他凡人针对当时语境而言——弥漫句读之学，故韩愈要批汉学之陋——重小学，轻忽理的追问。
读诗。《红楼梦》中诗一般，但依然动人——因为在语境中，情感在那儿。
《项脊轩志》。问题设置小儿科：为何多可喜，亦多可悲？仅有信息梳理。低浅。
我从空间入手：屋子坏，自修; 下来，大家族物理空间毁坏，礼仪丧失。归有光强调情感修补——几代的情感修补，依赖几代女人。明以后张扬个人情感。晚明思潮至《红楼梦》，皆从理学回归情感。
（霍按：我教这课文，总想起《英俊少年》之插曲《小小少年》：一年一年时间飞跑，他的烦恼增加了。又想福斯特歌《老黑奴》：快乐时光，都已悄悄消失，亲爱的人，都已离开家园……”项脊轩，乃归有光情感纪念馆，又是其心头一疤。”
《荷塘月色》
有教授解为情色寻找——厌倦于现有夫妻生活，故去看莲花。按文化意象，亦有理。
（电脑死机。詹丹教授乱点，不灵。用苏白说：他不睬我哦！众人笑。然后去方便）
概念与逻辑
《赤壁赋》
无限的诱惑与追求。
仙道境界低于佛的超越。
如何理解人的两面性？小我有限，大我永恒。东坡是“我”，肉体的; 也是“我们”，精神的。最终他不落实在灵魂，而是回归眼前。无限时间中，人是短暂的，但在有限中回归了无限。共有三个转换。周邦彦说：斜阳懒懒春无极。
出来玩，干嘛哲学？最终还是回到日常生活，都快乐。
东坡在海南悟到人无不在囹圄中。他永远快乐。
苏辙写《黄州快哉亭记》，把外部快乐移入内心。
有些老师说你讲这些不合中学学情。我反驳：你试过吗？
语文老师没地位是教得太浅薄。
一次公开课上学生做数学题，且曰：我照样回答问题！
我主张往深处教。
无障碍，不是考试。也不促进学习。
（霍按：重点也许是，如何让学生体悟到深刻丰富，而不是灌输堆叠深刻。中学，用讲座深刻丰富，还是从语言细节体验深广丰美？要思考）
说教学。
要回到具体。
文学之特点在具体。
钱梦龙教《论雷峰塔的倒掉》。引导学生从一句话概括至一词“终究”。信息从双向变成单向。概括一次干巴一次。
回到具体就是回到感觉，文学感觉。
（霍按：对，对，对！）
鲁迅写法海及雷峰塔。杂文就用形象谈论。
我读《新概念》。学生问门卫：大使上哪儿去了?答曰：被赶走了。学生问为何都一个回答？门卫曰：我每说一次，快乐一次。此即具体的力量。
（霍按：可见先不忙分析，而是让学生感觉体验语言形式。让学生自己读出语句形式和味道。体验到了才分析得出来。重复，排比，反问，倒装，短句，标点符号，各有各的意味。所谓有意味的形式，就是这种语言艺术。要把特定形式的语言艺术的意味读出来，语文教学就完成了他的任务）
回到语言
《合欢树》
“我心里一阵抖”。为何不言“颤抖”？
下文，“我”客套时多用双音节，回到自我状态，则多用单音节。
（霍军按：对。关键的语言体验，单音节词，双音节词，都是传情达意的手段形式）
回到语境。
（没时间了。可惜！）
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钱理群《经典重读》
（霍按：你说这些理论，有些老师又要掉头逃跑了。哈哈）
听詹丹先生谈文本解读
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