目录
1、捕捉弦外之音的途径
2、家长如何帮助孩子理解作品中弦外之音
捕捉弦外之音的途径
修辞手法
当我们在文学作品中读到一些非常精美的比喻的时候，要想一下它的本体到底是什么，想不出来的时候就想一想这个喻体的特征是什么，这个特征就是他和本体之间连接的相似点。
比如，宋代大诗人陆游的《卜算子 咏梅》中提到：“驿外断桥边，寂寞开无主。”我们很直观地看到，梅花的特征是凌寒独自开放，远离尘嚣。在驿站的路旁开放一定是孤独的。那我们回望陆游的人生状态：他年轻的时候曾经和妻子唐婉互为知己，但是母亲反对他们的婚姻，逼着他休掉了这个妻子。
陆游是个孝顺的孩子，遂了母亲的心思，再娶，过上了正常的家庭生活，也过上了正常的仕途生活。但是，再没有了精神上的伴侣。所以，寂寞是陆游生活的一个常态。
由此我们可以推知，作者以梅花自比，本体是陆游，喻体是梅花。于是我们看到陆游写梅花的很多特征都具有他本人的特征。
类比推论
要结合自己相似的人生经历、阅读经验来找到与作品中写的这个人物或事件的共鸣。
比如，鲁迅先生的小说《祝福》里写到祥林嫂第二次来到鲁镇，再嫁的丈夫和儿子都去世了，这时候她想再次回到鲁四老爷家做女工。
连中介卫老婆子都担心鲁四老爷会因为寡妇再嫁是不守封建礼教的而拒绝祥林嫂，一直在小心翼翼地强调祥林嫂有多可怜，希望旧主人可怜她。没想到，这位老监生和妻子非常痛快就答应了。于是，卫老婆子如释重负。
由这一点我们就可以想见，连一个中介的老婆子都觉得，按照封建礼教来讲，鲁四老爷家不应该接受这样不洁净的女人。但是鲁四老爷接受了，原因是什么呢？是想到“历来雇佣女工的难处”。
也就是说，当封建礼教和自己的个人利益相冲突的时候，他连想都没有想，丝毫犹豫都没有，就选择了个人利益，把封建礼教抛掷到一边。
由此就可以推知，作者鲁迅先生是为了告诉读者，鲁四老爷这个所谓的封建礼教卫道士也不过就是个道貌岸然的伪君子而已。
当他所应该坚持的封建礼教和他个人的私欲——雇女工给自己干活做饭这件事相冲突的时候，封建礼教一文不值，他没有丝毫犹豫就放弃了礼教，选择了自己家里需要一个能干的女工来做饭。
这就是鲁迅先生在这篇小说中的这段故事中想说的潜台词。
接下来，鲁迅先生又写道，留下了祥林嫂以后，鲁四老爷悄悄告诉四婶说，“这种人虽然似乎很可怜，但是败坏风俗的，用她帮忙还可以，祭祀时候可用不着她沾手，一切饭莱，只好自已做，否则，不干不净，祖宗是不吃的。”
我马上就想问一句：“既然祥林嫂寡妇再嫁这么不洁净，她做的饭不洁净，祖宗不能吃，那你为什么吃啊？你吃下去了，不污染你这高贵的君子之身吗？你不恶心吗？既然你不恶心，那封建礼教在你心里就没有什么位置，就别说的比唱的都好听，装蒜了！”我对鲁四老爷的这种恶言恶语，话糙理儿不糙，鲁迅先生想说的就是这句话！
“这种人虽然似乎很可怜，但是败坏风俗的，用她帮忙还可以，祭祀时候可用不着她沾手。”
常识人性
比如，陈忠实的《我的秦腔记忆》里有这样一句话：“‘文革’结束后，被禁演多年的古装戏重新上演了。各种看戏的人到傍晚时拥满了道路。到处都能听到这样一句痛快的观感：‘这才是戏！’更有幽默表述的感慨：“秦腔到底又姓秦了！”这种痛快的感慨发自一个地域性群体的心怀。”
什么叫“又姓秦了”？这就说明文革期间一定是有“不姓秦”的时候。“不姓秦”的内涵是什么呢？就是没有了秦地的文化生活，没有了秦地的特征。文革以后，秦腔恢复了表现秦人日常生活和当地文化的特征，所以才说“秦腔又姓秦了”。
陈忠实先生用这句话表达的是，文革当中秦腔移植的样板戏，脱离了秦地普通百姓的日常劳动和生活，就没有了秦腔的味道。
所以，我们用常识和人性的立场来理解一句话的时候，就比较容易找到作者想表达的真实意思了。
2
家长如何帮助孩子
理解作品中弦外之音
感受不同
如果您带着孩子参加同事的聚会或者单位的六一活动，他就看到了同事之间要客客气气地给人留足了面子，说话要有分寸。
如果您常带着孩子去参加家庭的聚会，七大姑八大姨在一起的时候，孩子就明白了，远房亲戚之间更多的是关心对方的日常生活，就能够带来温暖的感受。
如果您常常带着孩子去参与一些社会生活的事情，比如到超市里买菜、去旅行社预定行程，他就会在您和服务人员的聊天过程中明白，原来销售人员会想尽一切办法推销自己的产品，那我们作为消费者想拒绝的时候，怎样委婉地表达，才能不伤害对方的自尊心。
当他看到您和别人在交往过程中说过的话，做过的事，就能明白人与人之间在不同的关系、不同的角色定位之下，会有怎样不同的表达方式。
复盘过程
复盘的意思就是帮孩子分析，刚才在什么样的场景之下，我说了哪一句话，是为了达到什么样的目的。我说完这句话，对方叔叔阿姨是一个什么样的反应？他是怎么考虑的才有这样的反应。
比如，这个端午节我留了一项作业，是看话剧《雷雨》和电影《哈姆雷特》，来帮助学生理解话剧的剧本。我在作业要求里面提示学生们说，到哪个时间点的时候是我们课本当中选文的开始。
居然有一个孩子特别实在地问：“老师，我们是从您说的那个时间节点开始看节选就行了吗？”我没好意思批评这个孩子。
但我很想问问他，“你问问你父母觉得行吗？”
我们成年人都知道，看一部电影，只看中间20分钟，你能看懂吗？按照常识也是看不懂的呀，这还用想！这项作业一定是让你看全文啊！
我之所以告诉学生从哪个时间节点开始是我们课文的内容，是为了让你在此时打开课本看这个内容啊！
我们成年人看这项作业要求，一看就懂，因为我们有常识在——我们知道看电影只看中间20分钟是看不懂的，必须把这两个小时的电影全都看完了才行。如果孩子跟家长讨论这个问题的时候，家长用自己的人生经验和阅历告诉他，他就不会问这么幼稚的问题了。
而这么幼稚的问题反映出来的深层次原因是什么呢？是这个孩子在看任何一段文字的时候，思考与别人如何交往的时候，不考虑生活常理。
换言之，就是在这个孩子的日常生活中，父母告诉他的生活常识、让他见识的生活常理太少了，就是他不懂得人之常情。
这样的孩子在阅读文学作品的时候也一定会有困难，写作文的时候就会有更大的困难。所以，阅读和写作很大程度上依赖于家长带领孩子去体悟生活的深度和广度。
共读名著
亲子共读名著或者共读教材中的课文，在共读的过程中，家长可以很直观地指导孩子，按照我们的生活常理，按照上下文的铺垫和推论，作者想表达的是什么意思。
孩子会问您，“这句话是**意思吗？”当您意识到孩子的生活背景知识或者对他人的言语、情感的理解深度不够的时候，就可以按照我们日常的人之常情来给他讲解一下，这个时候孩子的成长就不仅仅是在语文学习、阅读写作这个层面上，而是整个生命的成长，在待人接物、如何与世界、与周围人、与自己相处的过程中，达到一个和谐的境地。
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