4.8接受美学——尊重学生的个性化解读
接受美学，是由20世纪60年代联邦德国康士坦茨大学教H.R·姚斯和W·伊泽尔等五名文艺理论家创立的一个美学派别。接受美学的贡献在于高度肯定了读者在文艺实践中的重要地位及能动作用，从根本上改变了过去作者中心论和文本中心论的偏差。接受美学认为，作家创作出来的作品，只是一种由心理现实凝结成的审美现实，这种未被读者解读的作品中的审美现实，还是一种潜在的艺术，处于向多种解读开放的未定之域。要把这种潜在的艺术世界转化为现实的艺术世界，还必须经过读者的解读活动。文本中的审美现实只有在读者的解读活动中才能实现为有生命的审美现实。文本的审美意义只是通过读者的解读方能生成，它只存在于读者的理解意向结构中。法国文学家让—保尔·萨特（Jean-Paul Sartre ，1905－1980），曾指出：“既然作者和读者都在相互寻找自由，从一个世界上经过时都感到痛苦不安，那么我们同样可以说，作者是通过世界的某个方面的选择来确定他的读者；反过来，作家正是通过对读者的选择来决定他的主题的。因此，所有精神产品本身都包含着它们所确定的读者的形象。”
解释学并非只是简单的认识论，而是人的基本存在方式，也是语文教学文本解读活动的内在特征。对语文教学文本解读、文本阅读做出具有主体立场的解释，是语文教学理论建构与创新的一个基本途径。解释学经历了以施莱尔马赫为代表的“认识论解释学”、狄尔泰为代表的“方法论解释学”和海德格尔、加达默尔为代表的“本体论解释学”。用这种文学解释学的理论和方法探讨语文教学文本解释的原理。把解释本体视为文本意义的审美生成过程，将读者的解读作为寻求理解和自我理解的活动，即既建构文本意义又建构自我世界。把解读研究的基点转向文本——读者，即立足于探讨解读过程中读者与文本的双向交互作用，将解读作为一种文本与读者的对话，视读者的解读为作品的本体存在，把解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次。匈牙利人阿诺德·豪泽尔(HauserArnold)指出：“从社会学角度看，无人阅读的书是不能算存在的。不予演奏或无人听的音乐不能算音乐，仅仅是一些音符而己……艺术并不具有作为梦幻或纯粹独白的本体性质。一件印刷文本只有被人阅读的时候才会获得美学价值，倘若无人问津，那只是一组文字而已。”
从过去的作品本体到现在的读者本体，是以文学本体论的两个重要维度——作品本体论和读者本体论作为理论基点进行研究，它建构在本体论现象学和读者反映论的基础之上，由重视研究作家——作品转向注重研究文本——读者的一个重大转移。作家创作出来的作品，只是一种由心理现实凝结成的审美现实，这种未被读者解读的作品中的审美现实，还是一种潜在的艺术，处于向多种解读开放的未定之域。要把这种潜在的艺术世界转化为现实的艺术世界，还必须经过读者的解读活动。文本中的审美现实只有在读者的解读活动中才能实现为有生命的审美现实。文本的审美意义只是通过读者的解读方能生成，它只存在于读者的理解意向结构中。姚斯曾形象得比喻到：一部文学作品，它更多地像一步管弦乐谱，在其演奏中不断获得听众新的反响，使其从物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。 其意思是说：读者的解读活动是文本意义生成的不可或缺的基本要素，是与作家的创造同等重要的文学实现过程。是将作品从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一可能的途径。正如伽达默尔所说：读者的解读让作品实现由无生气的意义痕迹向有生气的意义转换。把文本——读者作为文学存在的本体层次，使之成为文学本体构成的重要部分。
一直以来，我们都是习惯于注重作家——作品研究，却忽视了读者这一本体的存在，疏略了文本——读者研究。更何况我们面对的读者还是学生呢？“学生，他们能知道什么呢？” 甚至有的老师还有如此固执的想法。真是大错特错！为什么我们的阅读教学效率一直很低下呢？为什么我们学生不喜欢阅读呢？我想，这很可能与我们没有把阅读教学的重点转向文本——读者的研究有关。重视对作家的研究，却忽视学生这一读者的存在；重视对文本的开发，却忽视对学生的建构。结果，一旦文本变换，“读者”就会方寸自乱。同时，我们无视学生的阅读存在，无视它们的个性化解读，也会导致它们读着没趣，读着没劲。因为这对学生来说，一方面，会导致它们自卑——认为自己不会阅读；另一方面，也会让他们产生不被尊重感。就这样，学生的阅读积极性就这样慢慢被抹杀了。因此我们在阅读教学中，一定要尊重阅读主体——学生的见解，建构他们的知识框架，捋顺他们的阅读思维，提升他们的阅读能力，提高他们的语文素养。只有这样，才能提高我们的阅读教学效率。多研究一些学生，少扯谈一些文本；多探究每个学生的特质，少钻研漫无边际的题海。在阅读教学中，要让文本围着学生转，而非学生围着文本转，以学生为本，在阅读教学中也实施人本主义。笔者认为这是我们阅读教学的方向所在，出路所在！
因此我们在阅读教学中，要尊重学生，把它们当成和我们老师以及其他名家学者一样的、有平等对话权的读者。如果我们老师能够做到这一步，学生不仅会爱阅读，而且还会从阅读中感受到文本中跃动的生命，感受到阅读的陶冶之美。慢慢的，学生不仅会爱读，更会会读！其实，熟知我国古代文学的人都知道，我们中国古代文学一向以含蓄委婉见长，中国文人崇尚尺幅万里的浓缩，不喜欢纤毫毕现的描述，而是把艺术感觉、艺术想象的空间留给读者自己去品味、揣摩和寻思，让读者去感受、领悟和共鸣，追索那些不可言传的美的极致——“大音”“大象”——“大音希声”“大象无形”。让读者感受到正如南宋诗人、诗歌评论家严羽所说的“言有尽而意无穷”的境界。所以从某种程度上说，我们古代那些文化巨子们，虽然没有直言什么“接受美学”这样的概念，但是他们早就注意到读者的地位的重要性。中国古代的“知音”说不就是期待读者共鸣的一个说明吗？《吕氏春秋》中的俞伯牙和钟子期的故事，留下了“高山流水”的佳话；刘勰在《文心雕龙》中就专门有讨论接受的《知音》篇。明代冯小青诗云：“ 冷雨幽窗不可听，挑灯闲看《牡丹亭》，人间亦有痴于我，岂独伤心是小青”。鲁迅曾在《〈绛洞花主〉小引》这样说《红楼梦》“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”说的不都是读者解读的重要性吗？
一般来说，在阅读教学中，我们的解读要遵从文本——“第一文本”，但是我们在阅读教学的同时，还要多多欢迎“第二文本”的出现。何谓第二文本呢？接受美学认为：第二文本是经过了读者的主观润色、加工与改造，渗透着读者思想感情的文本。对于读者来说，一部作品作为第一文本是相同的，但作为第二文本，则会因人而异。因此在阅读教学的课堂上，会出现很多第二文本，这些第二文本都值得我们老师尊重，值得我们老师探究！如果不会或很少出现第二文本，那么，我们就要多多研究学生这一读者，让每个学习主体真正参与到阅读中来，体验多彩的语文情境。
强调读者的重要性，强调读者的中心地位，强调读者的审美经验，强调读者的期待视野，是接受美学的重要主张。因为读者在阅读中不是被动的感知，而是会充分调动自己的能动性、想象力、体验力和感悟力，从作品中领悟出意想不到的意义来。在呼唤个性化阅读的今天，我们在语文阅读教学中，必须明确：学生接受什么、接受多少，都会根据自己的认识和判断来决定的。因此学生在阅读中会有很多“火花闪现”。对于这些五彩缤纷的“生成”，我们千万不能因为和我们老师的预设不一致，和教参不一致，和“一直以来的认同”不一致而一棍子打死。相反我们要将这些星星之火燃成燎原之势。接受美学确定了读者的中心地位，对于我们老师来说，也就是要确定学生的阅读主体地位。因此，我们在阅读教学中，要淡化作品——作者研究，把研究的基点转向文本——学生，即立足于探讨解读过程中学生与文本的双向交互作用，将解读作为一种文本与学生的对话，把学生的解读视为作品的本体存在，把解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次。在自主、合作中探究，在探究中提升。建构学生的知识库，提高学生的解题能力。这样，在语文考试中，他们就能够独立答题，个性化答题，有创意答题。那样，无论试题如何变化，学生都会应对自如，得高分，得满分！只有解放了学生，提升了学生，他们才会以自身素质应万变，游刃有余于各种类型的阅读之中！轻松应对高考试题中“你”的强化！在语文分享教学中，个性化的阅读一定会被尊重，生命的乐享一定会得到最大化的张扬！
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