如果有个孩子带来一张只画有六只触手的章鱼图，你会纠正他吗？ -

当我们试着“教”孩子一些东西时，会不会侵害孩子的创造力？

当我们教孩子一些“规则”时，会不会限制孩子的自由发展？

当我们向孩子“示范”操作时，会不会限制孩子的想象力？

我们先看一个关于做“红雀”的故事。

      凯西向团体成员展示了-些孩子们做的红雀。这些红雀看起来栩栩如生，以至于一开始没有人认出那是用纸板涂上颜色，加上羽毛装饰而成的。有些教师则认为它们看起来像是大一点的孩子做的。

      凯西的展示引起了教师们的阵骚动。有位教师问:“你有使用模型吗?”

      “没有，”凯西回答，“我们要孩子们仔细观察院子里的红雀。我们准备了许多有图案及照片的书籍。当我们开始这个活动时，我们只提供适合制作红雀的材料及颜料。”

      这时，讨论越来越热烈。“你真的让5岁的孩子做这个?我不敢相信你居然只提供红色和棕色的颜料!如果有人想做紫色或绿色的红雀呢?这整个过程不会侵害到孩子的创意吗?”瞬时，疑问及评论纷至香来。

      凯西没有把握。她的园长也曾提醒她，有些同学可能并不了解或不认同她们在班上进行的活动。她平静地分享她们的做法。

我们没有准备绿色的颜料是因为没有绿色的红雀。教室里的其他角落已经有很多的颜色画和素描，而我们认为这个计划是科学的调查研究，而不是艺术创作。我们是在研究鸟类，它们的外观特征，它们的食物、它们居住的环境。我们希望孩子能更了解栖息在他们家后院的鸟类，所以我们认为提供正确的信息是很重要的。在这个课程中，限制他们只能使用特定的颜色，事实上却让他们觉得研究更加有趣。上星期，我偶然听到一位小朋友告诉和他一起盯着窗外看的同学:“那一定是一只冠蓝鸦，不可能是红雀，因为红雀都是红色的。”

接着又引爆了另一波评论:

“在一个课程方案中告诉孩子们应该用什么颜色，这不太恰当吧?”

“孩子画画时，不是应该可以使用任何他想用的颜色吗?”“是的，但是鸟类的观察和画架上的画作是不同的。”

“难道我们真的希望看到孩子们指着一只鸽子说‘这是一只红雀’吗?”

“如果有个孩子带来一张只画有六只触手的章鱼图， 你会纠正他吗?你会不会说‘不对，回去再加上两只触手’?”

凯西缓缓地道出她的想法:“我们不会说‘不对，回去修改’，但是我们会说些有助于激发他们思考的话。我们会准备很多关于海洋生物的书籍，书里会有许多图案及照片。我们也许会说:‘我们来看看你画的章鱼，和《国家地理》杂志上的章鱼图片。’我们会让孩子注意到一个事实一这 些生物的脚的确比我们画的多!多数孩子就会开始数，然后发现一只‘真的’章鱼有八只触手。像这样的发现，就是所谓的‘学习。”

其他的教师并未全然被说服。漫长的讨论掺杂着如下的评论:

      “对幼儿来说，过程是很重要的。”

      “应该以孩子所希望的方式来看待每件孩子的作品。”“这整个方法看起来蛮具操纵性的。”“我们从来不会告诉学生该怎么画。

      “就适性发展而言，这样的做法似乎并不是很适当。”

      我们坚信，身为教师，我们的责任包括帮助孩子理解和感受这世界，即使这意味着要他们再看一眼鸟儿的颜色，或是他们两条腿的马。

      凯西向大家解释，她们中心的教师曾经参观过“孩子的一百 种语言”( Hundred Languages of Children)展览，当时他们对于一些来自意大利的瑞吉欧艾蜜利亚( ReggioEmilia小镇学龄前孩子们的作品感到惊讶不已。经历了这场课程方案的研讨会之后，教师们开始反思他们目前与孩子正在一起进行的活动。这趟新的学习之旅，让他们深深地相信之前他们的确低估了孩子的能力。“我们坚信， 身为教师，我们的责任包括帮助孩子理解和感受这世界，即使这意味着要他们再看一眼鸟儿的颜色，或是他们两条腿的马。”她对这场讨论下了一个总结。

凯西的故事是一个很好的例子，可以用来理解杜威所说的，教师运用他们较为丰富的知识来帮助孩子理解和感受世界。她班上的孩子有充裕的机会，可以自由且具创意的表达自己。但在他所描述的研究计划中，孩子们以艺术为工具来进行科学的调查研究。这些教师们在孩子们现有的知识上，通过协助孩子们仔细地观察所研究的鸟类，加上提供工具让孩子可以精确地描绘出他们所观察的鸟类。他们帮助孩子学习到更多鸟类的知识，也教给孩子能运用在未来的科学研究技巧。这就是杜威所说的，教师应如何运用他们有关世界的知识来扩展孩子的知识。