导读：杜威的《民主主义与教育》是西方教育史的三大里程碑之一。该书是杜威的实用主义教育思想最系统的综合阐述，试图发现和阐述民主主义社会所包含的种种观念，以及把这些观念应用于教育事业的问题。
杜威（John Dewey，1859-1952）是美国教育家，出生于美国佛蒙特州的伯灵顿。杜威自幼就养成了阅读的习惯，但对公立学校的传统教学方法感到不满。1875年，他进入佛蒙特大学学习，对进化论和哲学颇感兴趣。大学毕业后，他先后在宾夕法尼亚州石油城和伯灵顿的学校任教。1882年，杜威进入约翰斯·霍普金斯大学攻读；1884年获得了哲学博士学位。之后，除1888-1889年在明尼苏达大学工作外，他一直在密歇根大学任教到1894年。在密歇根大学，他开始对教育产生兴趣，参与了中学师资的培训工作。美国心理学家詹姆斯于1 890年出版的《心理学原理》一书，促使他产生了把哲学、心理学和教育学结合起来进行研究的设想。1894年，杜威应聘担任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系的教授兼系主任。1896年，他又开办了一所实验学校，通称“杜威学校”，在课程、教材和教法上进行实验。正是从这一时期起，杜威开始形成了具有特色的哲学思想，并开始被承认为一位重要的教育家。从1904年到1930年退休，他一直在哥伦比亚大学哲学系和师范学院任教。1 930年以后，他是哥伦比亚大学的名誉教授。在哥伦比亚大学任教期间，杜威除在国内做一系列讲演旅行外，还到过日本、中国、土耳其、墨西哥、苏联等国讲演和考察。他担任过美国心理学会主席（1899-1900年）、美国哲学学会主席（1905-1906年）。由于卓越的学术成就，他还被美国的哈佛大学、密歇根大学、哥伦比亚大学、伊利诺伊大学、佛蒙特大学、宾夕法尼亚大学以及法国的巴黎大学、挪威的奥斯陆大学和中国的北京大学授予名誉博士学位。杜威一生在哲学、教育学和心理学等方面写过很多著作和论文，其中主要有《我的教育信条》（1897年）、《学校与社会》（1899年）、《儿童与课程》（1 902年）、《民主主义与教育》、《我们怎样思维》（1910年）、《经验与教育》（1938年）等。
《民主主义与教育》（Dem`ocracy and Education）一书于1916年出版，副题为“教育哲学导论”。它曾被译成多种文字，产生了世界性的影响。1928年，该书由邹恩润译成中文，商务印书馆出版。该书是杜威的实用主义教育思想最系统的综合阐述，试图发现和阐述民主主义社会所包含的种种观念，以及把这些观念应用于教育事业的问题。全书共26章。
一、教育性质
杜威在第1～6章中主要讨论了教育与社会的需要和作用，涉及教育与生活、教育与环境、教育与生长以及对一些教育观念和理论的批判等方面。
1. 教育与生活
杜威从最广泛的意义上论述了教育与生活的关系，指出教育是生活所必需的。没有教育，人类生活就要停止。
“生活”这个词乃是用来表示个人的与种族的全部经验，而且个人的、种族的经验是在不断更新的。为了使个人的与种族的经验不断更新，就必须通过教育。因此，教育乃是社会生活延续的工具。教育具有两个作用：一是传递经验，二是交流经验。
教育可以分成两种：一种是非正式的教育，即与他人共同生活而获得的教育。这种教育是偶然的，但它是自然的和重要的。另一种是正式教育，即专门为青少年准备的教育。这种教育是有意识的和直接的，需要通过学校这个专门的机构来进行。
学校教育可以使青少年获得社会生活经验并养成有效地参与社会生活的能力，但是，它存在着一种危险，那就是学校的教材与生活经验的材料脱节，把教育等同于用语言符号传授遥远的知识。
2. 教育与环境
教育必须利用环境的作用，离开环境也就没有教育。所谓环境，不仅仅指个人周围的环境，更主要的是指能促进或阻碍人的某种活动的情境。因为人总是在一定的情境中活动，接受某种刺激，做出某种反应。
环境可以分成两种：一种是自然环境，包括气候、山川、物产等；另一种是社会环境，即人类的环境。在社会环境中，一个人的活动会激励别人的活动，别人的活动反过来也会影响这个人的活动。
对于儿童来说，社会环境是有教育作用的。其教育作用之一就是指导。而真正明智的指导就是使儿童参与社会活动。一般来讲，个人参与社会生活到什么程度，社会环境就有相当的教育影响和效力。
但成人要有意识地控制青少年所受的教育，唯一的方法是控制他们的环境，让他们在成人控制的环境中行动、思考和感受。因此，学校是一种典型的特殊环境，以便更好地影响学生的智力和道德倾向。与普通的生活相比较，学校提供了一个简化的环境、一个纯化的环境、一个平衡的环境。但学校应该使儿童有机会广泛地接触社会环境的各个方面，并对儿童所受的不同影响进行调节。
3．教育与生长
杜威指出，教育即生长。因为生活即发展，而发展、生长即生活。生长是生活的特征。除生长之外，教育没有别的目的。
所谓生长，就是向着一个后来的结果逐渐往前发展的运动。对于生长来说，其主要条件是未成熟的状态。这种未成熟的状态是潜力，即有一种积极的、向前发展的能力。它有两个特征：一是依赖性，依赖周围的环境而生长；二是可塑性，人所具有的各种能力不是一成不变的。在生长的过程中，儿童能利用环境，养成某种习惯，形成某种倾向。
因此，应该把生长的理论应用于教育的实际。从“生长”的含义出发，教育就是发展。无论正常的儿童还是正常的成人，他们都是在不断生长、不断发展的。其区别不在于生长或不生长，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。教育的关键在于，提供适当的环境以及适当的新刺激，提供儿童生长的条件，使儿童的各种能力不断发展。教育是继续不断乃至终身的。从这个观点出发，教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业。
正因为教育即生长，所以，既不要把成人作为固定的标准来衡量儿童时代，也不要把儿童时代理想化。用教育的术语来说，教育即生长就是：教育的过程除它自身之外，没有别的目的；教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。
4．对一些教育观念和理论的批判
从对教育性质的看法出发，杜威对当时在教育学上仍有优势的一些教育观念和理论进行了批判。
对以英国教育家斯宾塞为代表的“预备说”的批评。预备说认为教育只是为将来的生活做准备，而与现在的生活无关。其错误并不在于对预备将来的需要考虑太多，而在于把它作为现在努力的主要根源。因此，应该用全部精力使儿童现在的经验尽可能丰富和有意义，这样现在就不知不觉地进人将来。
对以德国教育家福禄培尔为代表的“开展说”的批判。开展说认为教育只是内在的潜力或理性向着一个确定不变的目标开展，而不是继续不断地生长。其错误是它所提出的完全开展的目标是遥遥无期的，而没有同直接的经验联系起来。从不注意儿童的直接经验这一点来说，开展说实际上是预备说的变种。
对以英国教育家洛克为代表的“形式训练说”的批判。形式训练说认为教育就是各种天赋心能的训练，教育的结果是养成使人成功的专门能力。其错误是在教育实际中的结果将使人偏重狭隘的专门技能的训练，而牺牲了创造能力、发展能力和重新适应能力。
对以德国教育家赫尔巴特为代表的“形成说”的批判。形成说主张教育是从外面提供适当的教材，通过教学活动来发展儿童的心灵和道德，使教学工作变成有意识的方法，成为具有一定的目的和程序的事情。但是，其错误在于缺少教育的精髓，即儿童那种寻求机会有效地运用的富有生气的精力，以及只注重教材而不注重活动。
对以赫尔巴特的门徒为代表的“复演与回顾说”的批判。复演与回顾说主张教育是向儿童复演以往的文化。然而，它所凭借的生物学基础是错误的；而且，教育并不是重蹈前人足迹而亦步亦趋地重演。
在对一些教育观念和理论批判的基础上，杜威指出，教育就是个人经验的继续不断的改组或改造；这种改组或改造，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验过程的能力。因此，教育的根本问题，在于能否不断地改组或改造经验。
二、教育过程
杜威在第7～17章中主要讨论了民主主义社会的教育，以民主主义的标准全面而系统地论述了教育的目的、兴趣与训练、思维与教学、课程与教材等方面。
1．教育与民主主义
杜威指出，教育与民主主义是相互联系的。因为一个民选的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这个政府是不能成功的。民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它；而自愿的倾向和兴趣，只有通过教育才能形成。此外，民主主义首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式，会有助于各人的能力的自由发展。
为了使民主主义与教育密切联系起来，不仅要求有适当的学校设施，并辅以儿童能够利用的家庭教育，而且要求对传统的文化思想、传统的课程以及传统的教学和训练方法进行必要的改革。因此，民主主义的教育理想应该越来越支配公共教育制度。
由此出发，杜威对历史上三种有代表性的教育哲学进行了批判，并与民主主义教育哲学做了对照。
对古代柏拉图主义的批判。杜威指出，柏拉图的教育哲学强调了社会组织在教育上的重要性，寄希望于出现“哲人王”创立理想国。但是，它没有认识到教育能改良社会以及社会能改进教育的相互关系，而受静止的理想所束缚。
对18世纪的个人主义的批判。杜威指出，卢梭的教育哲学主张教育顺应自然，旨在使个人不受社会的束缚而得以充分地发展。但是，它却把“自然”与“社会”对立起来，因为它未能看到民主国家的出现。
对19世纪的国家主义的批判。杜威指出，国家主义教育理论主张把教育作为实现国家政治目的的手段，通过教育造就国民。但是，它忽视了个人的价值，使受教育者最终成为国家的机械工具，而没有自由发展的余地。
2．教育的目的
在民主主义社会中，一切良好的教育目的都应该具有以下几个特征：一是教育目的必须考虑受教育者个人的能力和需要。二是教育目的必须能转化为方法，通过受教育者的活动加以实现，并提供一种解放和组织他们的能力所需要的环境。三是必须警惕所谓一般的和终极的目的，因为这种目的是从外面强加的，并不直接和受教育者现在的活动发生联系。
所谓教育无目的，指的是教育目的即教育过程自身，反对来自教育过程之外的强加的目的。教育过程自身即为目的，表明教育过程中目的与手段是同一的，目的即手段，不断地转化为手段，转化为一系列行动。
由此出发，杜威对以下三种教育目的论进行了批判：
对自然发展论的批判。杜威指出，卢梭的自然发展论主张把“自然发展”作为教育的目的，促使教育者重视儿童的身体器官与健康的需要，重视儿童的身体活动，重视儿童的个性，以及注意儿童的爱好和兴趣。但是，它过于偏激，完全否定了社会环境的教育作用。
对社会效率论的批判。杜威指出，社会效率论主张以“社会效率”作为教育的目的，促使学校更好地培养有用的公民来为社会服务。但是，它的错误在于主张使个人的自然能力受制于社会的主宰，而不是利用自然能力去获得效率。
对文化修养论的批判。杜威指出，文化修养论主张以“文化修养”作为教育的目的，以便激发个人的理想和鉴赏力，发展个人的人格。但是，它的弊病在于使教育偏重于与社会毫无关系的那些东西，使文化趋于成为一种外表的装饰而没有实际的价值。
然而，自然发展论、社会效率论、文化修养论这三种教育目的并非截然相反，而是相辅相成的。由于这三方面是实现完全的教育目的所不可缺少的要素，因此，应该把它们协调起来。
3．兴趣与训练
“兴趣”与“训练”是教育上的两个概念。
兴趣一般有三种意义：一是表示对某种职务或事业的爱好；二是指使活动向前发展达到所预见的与所欲得的结果；三是表示个人的感情倾向。因此，兴趣实际上与我们所要达到的目的或要做到的事情是相连的。在教育上，兴趣是十分重要的，因为兴趣是学习的“原动力”。在教学工作中，教育者如果不考虑儿童的兴趣以及对教育的期望，那肯定不能收到满意的效果。
训练是与意志或努力密切联系的。它包含两个基本要素：一是对于结果有先见之明；二是能坚定不移地去达到所预见的结果。同时，它可以分为机械训练和智能训练两种。机械训练是外部的，是服从他人旨意和指导的反复练习或操作；智能训练是内心的，是有自己的目的、智力方面的训练。对于学校教育来说，这两种训练都是重要的。
在有目的的活动中，兴趣与训练互相联系和互相补充，而不是对立的。一个人通过运用事物和事实去应付有目的的活动，既扩充他的兴趣，又训练他的智能，那么，结果就不会是在学校里只学习与实际无关的知识，也不会是只养成偏于实用的习惯。
4．思维与教学
在学校中，培养学生优良的思维习惯和思维能力是十分重要的，因为思维便是准确地审慎地把所做的事和它的结果联系起来。思维发生于行动以内，没有某种思维的因素，就不可能产生有意义的经验。
思维的进行就是要使我们的经验有智慧的要素。思维过程可以分成五个步骤：（1）疑难的情境。（2）确定疑难的所在，从疑难中提出问题，并进行观察和其他心智活动以及搜集事实材料。（3）提出解决问题的种种假设。（4）推断哪一种假设能够解决问题。（5）通过实验去验证或修改假设。这就是后人所称的“思维五步”。
教学法的要素是与思维的要素相同的。因此，教学过程也相应地分成五个步骤：（1）教师给儿童准备一个真实的情境，一个与实际经验相联系的情境，同时给予一些暗示使得儿童有兴趣了解某个问题并进行活动。（2）把在这个情境中产生的问题作为思维的刺激物，并获得与儿童本人现在生活经验相联系的知识、资料和事实以应付在情境中产生的问题。（3）从资料的应用和必要的观察中产生解决问题的思考和假设。（4）儿童自己把所设想的解决问题的方法加以整理和排列，并做到井然有序。（5）儿童有机会通过应用来检验他们的方法。在教育史上，这种教学过程被称为“教学五步”。
5. 课程与教材
在课程与教材上，应该考虑到以下三个方面：一是学生的需要和能力，选择和确定课程教材立足于学生而不是教师。二是社会生活的需要，考虑课程教材必须适应现在社会生活的需要。三是与儿童经验发展的历程相应，使课程教材与学生的直接经验联系起来。
学校的课程应该包括主动的作业、地理和历史、自然科学等。其中，首位的是主动的作业，让学生“从做中学”。因为没有主动的作业，就不可能有正常有效的学习。一般来讲，主动的作业包括游戏和工作两种。它们都是有目的的活动，其区别只是时间的长短。在学校中，通过园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动，既可以把人类基本的共同的事务引进学校课程，又可以使儿童本身的社会活动成为课程的互相联系的真正中心。
在教材与教法的关系上，教材是关于“教什么”的问题，教法是关于“如何教”的问题。这两者是互相联系的。如果硬把教材与教法牵强划分的话，就会产生许多弊病，结果是使教学和学习都成为一种形式的、机械的、强制的事情。
三、教育价值
杜威在第18～23章中主要讨论了教育价值，即教育在社会生活中的实际应用。
1．教育价值观
教育的价值就是教育所要获得的利益和所要培养的兴趣，也就是教育所要达到的目的。具体来讲，就是指教育在社会生活中的实际应用，教育给社会和人的生活带来的益处。
根据对教育价值的理解，衡量学科价值有两个标准：一是内在价值，也称“直接的价值”。它指每一种学科本身所具有的增长生活经验的功用和特性。因此，各种学科本身都包含着丰富的生活经验，既能直接使学校的生活更加丰富，又能给学生提供用于其他具有直接利益的事务的材料。二是工具价值，也称“间接的价值”。它指每一种学科能用来达到其他目的，使其也具有内在价值。
教育价值的理论要点，就是如何使经验保持它的统一性或完整性。在组织学科教材时，如果强调各门学科自己的价值和特殊目的，而忽视使经验保持它的统二性或完整性，不必然会使学校的课程门类过于繁多，成为拼凑起来的和各不相干的大杂烩，但必然会造成课程中各种学科的孤立隔离现象。
2. 对教育价值问题上各种二元论的批判
（1）劳动与闲暇
对教育目的和教育价值的牵强划分，在教育上造成了许多对立的现象，其中最为根深蒂固的就是“劳动”与“闲暇”的对立。这样，就产生了两种教育：一种是为有用的劳动者预备的教育；另一种是为享受闲暇生活预备的教育。在教育史上，也就有了“自由教育”（文雅教育）与“实用教育”（实利教育）的牵强划分。而且，这种划分常常被认为是本质的和绝对的。
在民主主义社会里，每个人都承担有用的劳动，也都享受有价值的生活。因此，学校的课程应该把“文雅”的学科与“实利”的学科统一起来。
（2）知与行
“知”（理论）与“行”（实际）的对立也是教育上的一种对立现象。从古代希腊以来，一直存在着这种牵强的划分，并对教育的观念产生着深刻的影响。主知主义将理性与经验对立，在抬高理性的同时轻视经验和活动；感觉主义认为知识就是感觉印象，忽视经验中的主动方面。实际上，它们的错误都是把知与行割裂开来。
心理学和实验科学的进步，使得知与行不再处于对立的地位。因此，学校的课程应该把知识学科和实用学科结合起来。
（3）自然与人
“自然”与“人”的对立也是教育上的一种牵强划分。这种牵强划分自古以来就存在，直至现在仍然严重存在。其结果是造成自然学科与人文学科的牵强划分。
为了制订一个更为统一的教育计划，就必须解决好自然与人的关系问题，不要把自然学科和人文学科截然分离开来，并注意在民主主义社会中自然学科在学校课程中占有它应有的位置。
（4）个人与世界
“个人”（心）与“世界”（物）的对立也是教育上的一种对立现象。其结果是在学校教育过程中忽视儿童的个性以及个人与社会的关系。
在民主主义社会中，教育要考虑个人的差异，在教育计划中应注意使个人特殊的天赋和兴趣都得到发展。因为在真正的民主社会中，个人与社会应该是统一的。
（5）职业与文化
教育上的各种对立现象最终归结为“职业”与“文化”的对立。职业就是指任何形式的继续不断的活动。这种活动既能为别人服务，又能利用个人能力达到种种结果。职业活动既是获得真正的知识和个人智力训练的最有效方法，又是培养社会意识以及适应社会生活能力的最有益途径。因此，职业教育具有充分的理智意义和社会意义。
但是，必须反对狭义的职业观和狭隘的职业教育计划，因为它会损害现在的发展可能性，从而削弱对将来适当职业的充分准备。所以，强调职业教育，主要是利用职业的各种因素使学校更有生气、更富有现实意义、与校外生活经验有更密切的联系。
四、教育哲学
杜威在第24～26章中主要讨论了教育与哲学的关系，以及哲学在教育中的实际应用。
1．哲学与教育
就哲学与教育的关系来说，哲学是教育的最一般方面的理论，而教育是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。哲学是审慎地付诸实行的教育理论，教育也肯定受一定的哲学的指导和支配。真正的哲学总是要造成影响于人生的智慧，而教育正是一种智慧训练的过程。这是由哲学的性质和教育的性质所决定的。因此，哲学上的主要问题也就是教育上的主要问题。如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，那么，这种哲学理论必然是矫揉造作的。如果对教育在社会生活中的地位不能进行像哲学工作所提供的那种广泛的和同情的观察，使教育的目的和方法富有生气，那么，学校教育工作就往往成为机械的和经验主义的事情。
在科学进步、工业革命和民主主义发展的影响下，社会生活已发生了彻底的变革，它必须要求教育进行变革。在教育的变革中，也必然要求对传统的哲学体系进行重新的考虑。因此，哲学、教育和社会的改造是携手并进的。
2. 知识与道德
在知识论上，知识与活动是相互联系的。从个体与环境的关系来看，认知本身就是个人参与社会生活和适应客观环境的一种继续不断的活动。从思想与行动的关系来看，认知为行动所必需，行动是认知的方法和验证。
每一哲学流派都有自己的知识论。就知识论来说，实用主义与经验主义、感觉主义、理性主义、唯心主义、实在主义、经验主义、先验主义等哲学流派的主张是不同的。实用主义知识论也称为工具主义知识论，主张知识是行动的工具。所谓知识，就是认识一个事物和各个方面的联系，这些联系决定知识能否适用于特定的情境。知识应用于经验和改变经验，并增长经验的意义和能力，即经验的智慧性的增长。因此，实用主义知识论的本质特征就是坚持知识和有目的地改变环境的活动之间的连续性。从教育上说，就是要使学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业联系起来。
在道德论上，道德意识和道德行为是统一的。因为有目的的意识和有目的的行为是不可分离的，有目的的行为总是在行动之间就预料效果，而有目的的意识则是有目的的行为的有机要素。
在学校中，道德教育的最重要的问题就是关于知识与行为的关系。从某种意义上来讲，道德过程和教育过程是同一的。如果把道德行为的培养看成是最高目的，而把知识的获得和能力的培养看成是与道德行为无关的，那么，学校的道德教育就会成为一种道德的空谈。由于学生直接从经验中获得的知识对道德行为最有影响，因此，一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育都是道德的教育。
为了使学校的道德教育起到“维持社会秩序”、实现“团结合作”、促进“共同利益”的效果，学校本身就必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。只有当学校是一个雏形的社会，使学生共同参与活动，才能在学校中提供一种真正有效的道德教育，逐步形成和谐品性的有用的人。
——转自《弘毅考研社》
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