论个人的教育

罗斯巴德论个人的教育

文：穆瑞·N. 罗斯巴德

译：禅心云起

每一个人类婴儿，当他降临于世时，欠缺发育成熟的人类官能特征。这不仅意味着，他不具有诸如视线清晰、行走无碍、养活自己的本领；首先，他还缺少逻辑思维能力——这种把人与动物区分开来的能力。但婴儿与其他动物的关键差别，在于这些能力，尤其是逻辑思维能力，潜藏其体内。成长的过程，也是儿童能力发展的过程。婴儿，几乎没有什么新生动物与之相仿，从一身软弱无助、官能不全的状态开始，经历成长发育，直至自豪地拥有成人完整的形象。

由于从外观上能够直接感知，因而容易过高估计这些变化的纯生理属性。婴儿在身高体重上不断增长，学会如何走路和说话等等，都可以从孤立的生理或肌肉活动的角度来看待。然而，成长进程当中的首要特征是精神方面的，是智力、知觉及理性的发展。儿童运用新生的心智能力来学习和掌握知识——不仅学习他身边世界的知识，而且学习他自身的知识。因此，他对于行走及说话的学习，他对于这些能力的指挥，取决于他获取及运用知识的心智能力。当儿童训练他新的逻辑思维以及肌肉力量时，这些能力就不断发展壮大，从而促进了儿童对这些能力的进一步训练。具体而言，儿童学习的知识，涉及他身边的世界，涉及其他儿童和成人，也涉及他本身的心智及生理能力。

每一位儿童，当他来到这个世界时，就置身在一个特定的环境当中。这个环境包含着物质的东西，有自然物，也有人造物，还有他以各种方式接触到的其他人。正是在这样的环境中，他训练自己发展中的能力。他的理智形成了对别人、他与别人的关系及与世界的关系的总体判断；他的理智向他揭示了其本身的愿望和生理能力。处于发育当中的儿童，以这样的方式适应环境，形成目标以及发现这些目标的实现手段。他的目标乃依据他自己的个性、他推断的最优道德原则和他的审美趣味；他对于手段的知识建立在他关于何为最恰当的了解之上。他信奉的这一“理论”体系，是从其逻辑思维能力当中获得，来自于他本身或别人的直接经验或者逻辑推理。当他最终成年后，不管怎样，他都尽其所能地发展了他的官能，并获得了一套价值观、原则和科学知识。

一个人生长发育、发展出人格各个侧面的整个过程，就是他的教育。显然，一个人在他童年的全部活动当中取得教育，他醒着的全部时间，都被用在各种各样的学习上。【1】把“教育”这个词框限于一个人正规的学校教育，显然是十分荒谬的。他学习及构建出种种观念，包括他人及其愿望、实现这些愿望之行动的观念，世界及支配这个世界之自然法则的观念，以及关于他本身之目标及如何实现这些目标的观念。他系统形成了关于人性的观念，以及自己及别人依据人性应该具有怎样目标的观念。这是一个持续不断的过程，显然正规的学校教育，仅仅构成这个过程的其中一项。

从根本意义上讲，每个人事实上都在“自我教育”。一个人所处的环境，无论是物理环境还是社会环境，“决定”不了他成人时形成的观念和知识。一个人的观念是靠他自己构建的，其他人也许影响了他的观念，但没有人能够绝对地决定这个人终其一生接受和保持的观念和价值，此乃人性的根本事实之一。

正规教学

如果人人都在不断学习，每位儿童的生活等同于他的教育，那他为什么还需要正规教学？对于正规教学的需求，源于一位儿童能力尚待发展、仅具潜力的事实，源于他需要经验来发展这些能力的事实。为产生这样的训练，就需要适合儿童操练的环境材料。现在，显而易见的是，在整个教育的大部分过程中，他并不需要系统正规的教学，供他发展及训练生理能力的空间，总是充裕的。为此又何需什么正规教学？假如供他食物及住处，即便没有太多教导，他也会按生理规律长大。他的人际关系，包括他与家庭内外部人员的关系，在生活过程当中会自发地形成。对以上一切而论，一位儿童会在周围世界的丰富材料上，自发地训练其本身的能力。必要的口头训诫，能够依靠相对简单的传授，而根本不需要系统的学习。

然而，存在某个教育领域，直接的自发性以及几条口头训诫，都是远远不足的。这就是正规学习的领域，尤其是智力知识的领域。这样的知识，超出了他日常生活的直接领域，涉及到对逻辑思维能力繁复得多的训练。得到这方面的知识，必须通过运用观察和演绎推理；掌握这样的思想体系，需要耗费不少时光。此外，系统学习之所以必要，乃因为推理在把观察组成系统知识体系时，要按有序和逻辑的步骤推进。

儿童，欠缺观察力以及成熟的逻辑思维能力，无法独立掌握这些学科。仅凭自己孤立无援的心智能力，他是没有办法从观察及演绎中得到这些知识的。他也许能从导师的口头解释，或从书本的文字说明，或从两者的结合那里掌握这些知识。书本的好处是，它可以全面系统地阐明课题；而教师的优势则在于，除了先前的书本知识，他还能直接与儿童沟通，解释要点和难点。通常而言，书本和教师的组合最有益于正规教学。

因此，正规教学所涉及的，是关于特定科目的知识体系。这些科目包括：首先是阅读，这样儿童在未来获取知识的时候，就有了一个非常好用的工具，随之必然是像拼写和语法之类的“语言技艺”。写作在儿童心智发展中也是一大关键。在掌握这些工具以后，教学在合乎逻辑的发展中自然递进：开始阅读宇宙自然法则（自然科学）这样的科目；人的发展、目的和行动的记载（历史、地理）；然后是人的行动的“道德科学”（经济学、政治学、哲学、心理学）；人富于想象的人文研究（文学）。写作则拓展到诸学科论文及文学创作等各个分支。第三个强有力的基础工具是算术，从简单的数字开始，最后引向更高级的数学分支。在这些基本科目当中，阅读乃第一重要，因为通晓文字是首要的逻辑工具。

对受到“3R”（注：阅读、写作、算术三个基础科目）压迫的嘲讽颇已成风，但无疑它们都极为重要，对其彻底掌握得愈早，儿童对构成人类文明伟大遗产的知识，那些广袤无垠的知识的吸收，也就来得愈快。它们既是打开人类知识大门的钥匙，也是催熟儿童智力开花结实的关键。同样明显的是，只有在这些技术科目上，系统正规的教学才有其必要性和有用性，因为关于它们的知识，必须要有系统的呈现。对于“如何玩耍”，就没有必要采取正规教学，同样也包括“团队协作”、“选择牙医”，以及在“现代教育”中大量的类似“课程”。在生理或直接自发领域，“体育教育”或手指绘画采用正规教学就都毫无必要。【2】

人的多样性

及个性化教学

关于人性，一个最重要的事实是个体的参差多态。当然，就生理和精神的某些广义特征而言，所有人皆无不同。【3】但比起其他任何物种，单个人是独特及独立的个体。这可不光是说，每个人都有不一样的指纹；每个人的人格也都是独一无二的。每个人在他的爱好、兴趣、能力和行动选择方面，都别具一格。动物的活动囿于常规，在本能的引导下，趋同贴近。但人类个体，尽管目的和价值有相似之处，尽管他们各自彼此影响，都倾向于表现出各个人的独特个性。个人的多样发展与文明进步互为因果。随着文明的进步，个人在不断丰富的领域内发展推理及嗜好的机遇也在增长。这样的机遇带来的知识进步又反哺了社会文明的发展。此外，人类文明经济所依赖的，正是各种个人兴趣与能力的多样性所导致的专业化和劳动分工的增长。像乔治·哈里斯牧师（Reverend George Harris）表述的那样：

原始蛮荒是单调的。主要区别无非性别、年龄、体形和力量。原始人……所思所想几乎一模一样，因此用简单的音节来交谈。谈不上任何多样，只是一群男女老少。尔后的更高阶段，是所谓野蛮，以功能的日益多样性为标识。有劳动分工，有思想交流，有更优秀的领导力，有更好的智力和审美修养。最高阶段就是所谓文明，表现出最大程度的专业化。独特功能愈来愈丰富。机械、商业、教育、科学、政治和艺术等各种职业繁衍丛生。落后社会以平等的相似性为特征；发达社会则以不平等或多样性的差异化为特征。人类衰落时，单调乏味；人类兴盛时，多姿多彩。人类衰落时，走向相似；人类兴盛时，走向不同。这必定看似在说……平等在向原始退步，多样性则向着更高级的文明进步……

那么，要想取得更加令人满意的进步，则无疑要有更丰富多样的功能，要有更差别细分的培训和职业。每一个进步都意味着，与现有全部因素具有某种差别的人文因素的增加。文明的进步……必然是组成社会的个人的日益多样……各种新发明、新工艺、新知识以及道德原则的更广泛运用，都必然是相互衔接的。【4】

文明愈进步，个人愈多姿，千篇一律的领域也就愈来愈少，“平等”也随之减少。只有装配线上的机器人，或者无情草木，可被看作是完全平等的，它们的全部属性别无二致。两种生物的共同属性愈少，其“平等”就愈少，其不平等就愈多。文明人从而在个性方面是不平等的。嗜好、能力及性格不平等这样的事实，不必然是令人反感的差别。它只是反映出人类多样性的广度。

显而易见，对于平等的普遍爱好，从根本意义上说是反人类的。它倾向于压抑个人个性丰富之生机盎然，甚而压制文明本身；它驶向原始蛮荒的单调划一。能力与兴趣多种多样乃出乎自然，把人们在各方面拉扯平均，必然是在走下坡路，必然阻碍才能、创造力、多样性及逻辑思维能力的发展。由于否定了人类生活和发展的根本原则，平等化及一致化的信条，也就是死亡和毁灭的信条。

但也有人认为，平等是合乎情理和对人有益的。就其才能及人格的发展而言，每个人都应该有最大范围的自主。为达到如此范围，他必须免受针对他本身的暴力。暴力只能抑制及摧毁人的成长和努力，在胁迫的气氛下，理智和创造力无法发挥功能。假如每个人针对暴力的防御是平等的，这样的“法律面前人人平等”，就允许他最大限度地发挥潜力。

由于人人皆是独一的个体，显然正规教学的最佳类型，就是特别适合于他自己独特个性的类型。每位儿童的智力、天资和兴趣各不相同。因此，对于每位儿童来说，教学进度、时机、项目、方式及教学课程的最佳选择也大相径庭。有的儿童在兴趣及能力方面，最适于一周三次强化的数学课，半年后跟上类似的阅读课；有的儿童可能只要短期就能学习几门课；还有的儿童，可能要长期教授阅读，等等。就正规系统的教学过程而言，最适合于各位儿童的进度及组合，实乃变化无穷。

因此，最好的教学类型显然是个性化教学。一位教师教一名学生一门课程，迄今来说，明显是最佳的课程类型。只有在这样的情况底下，才能彻底开发人的潜能。以一位教师教导大量儿童为特征的正规学校，明显是一个极其低劣的体系。由于每位儿童的兴趣、能力各不相同，一位老师一次只能教一样东西，则显而易见的是，每所学校每节课上的全部教学，都必然像是从统一的模子里铸出来的。不管老师用怎样的进度、时机或项目进行指导，他都在粗暴地对待每位儿童。无论哪所学校的教育，都是极不合宜地把每位儿童缚在“普罗克拉斯提斯之床”上强求划一（注：普罗克拉斯提斯是古希腊神话中的流氓铁匠和盗贼，他喜欢截断或拉伸人的腿来适应一张固定的铁床）。

那么，我们怎样看待向每位儿童强制实施义务教育法的作法呢？这些法律是西方世界的通病。即使允许私立学校的地方，学校也必须符合政府颁布的教学标准。然而，颁布任何教学标准的不公应该是一目了然的。有些儿童比较迟钝，就应该用一种更缓慢的进度来教导；而聪慧的儿童，则需要快速发展他们的能力。此外，许多儿童对某个科目非常擅长，对另一科目却极为迟钝。肯定应该让他们在最擅长的科目中发展自身，舍弃他们最不擅长的科目。无论政府规定怎样的教学标准，对于那些无法吸收任何教导的迟钝儿童，那些在不同科目上天资各异的儿童，那些心灵足以在更深课程上起飞翱翔却必须一再等待迟钝儿童的聪慧儿童，也即对于所有的儿童来说，都是不公的。同样，老师在班级中设置的任何进度，也同样对几乎所有的儿童不公；既对落后的迟钝儿童不公，也对在发展本身潜力方面失去兴趣和宝贵机会的聪慧儿童不公。

显然，最恶劣的不公，是阻碍儿童的父母教育。父母教育，符合理想的安排：首先，它是个性化教学，父母作为老师，与这位独一无二的儿童直接沟通，全神贯注于他的能力与兴趣。其次，又有谁能比儿童的父母更了解儿童的天分与个性？父母对他们孩子的熟知及疼爱，使他们特别有资格向儿童提供必要的正规教学。这样，儿童按其个性得到单独关注。没有人比父母更能知道他应该教给儿童多少东西以及教学的进度，儿童在自主活动及接受教导时的需求各是什么，等等。

几乎所有的父母，都有资格教导自己的孩子，特别是在基础科目上。即便那些基础科目不够格的父母，也可以为他们的孩子聘请私人家庭教师。如果父母没有时间，也可以聘家教专门负责自己孩子的正规教学。无论其本身是否应该教育孩子，或者哪位教师对他们的孩子来说最为适合，都只有在父母的全面监督之下，才能最好地直接判定。父母双亲能够判定孩子的进步、教师在孩子身上的日常成效，等等。

除了父母教学和家教教学，父母还可以送儿童去上私立学校。然而，这个替代方案，由于缺乏个性化教导及进度而不甚理想。班级里面有着许多儿童，设定课程时间，设定年段等等。用学校替代个性化教学的唯一理由是经济原因：个性化辅导对大多数父母来说都代价高昂。因此，唯有出于可行性的考虑，他们才必须改而采用教师在同一时间指导许多儿童的集体辅导。这样的私立学校显然劣于个性化教学。无论教师设置了怎样的进度，都对许多儿童不公。假如政府强加给私立学校某些“标准”，对于儿童就犯下了更大的罪行。如果父母对于教学的选择，出于完全的自由，不受政府强制的阻碍，他们最了解、也最呵护自己的孩子，因此也会选择他们可以承受得起的最佳教学类型。如果他们聘请家庭教师，他们会选择最适合他们孩子的家庭教师。如果他们可以选择任何类型的私立学校，他们会选择最适合他们孩子的类型。私立学校的发展不受限制的优点是：在自由市场上，有针对各种类型需求发展出不同类型学校的倾向，如专为聪慧儿童开设的学校、为一般儿童开设的学校、为迟钝儿童开设的学校、为多才多艺的儿童开设的学校，以及为那些最需要专门对待的儿童开设的学校。但假如政府规定，不许任何一所学校，比如说，不教数学，那么就意味着颖悟其他学科而对数学毫无天分的儿童，非得无缘无故地受罪。政府执行统一的标准，对于人的嗜好及能力的多样性，都构成了严重侵犯。

政府的义务教育法，不仅压制了专业化发展的、局部个性化的、满足不同类型儿童需求的私立学校。它还妨碍了孩子最有资格的教育者——父母对于儿童的教育。其后果还体现在强迫那些对学习毫无兴趣的儿童入学。人的才能各不相同，其中，总有不少低能儿童，那些不善于接受教学的儿童，他们的逻辑思维能力不太好。像政府几乎到处所做的那样，强迫这些儿童入学，对他们的天性来讲，是一种犯罪。由于不具备学习系统科目的能力，要么是他们必然在别人学习时苦苦煎熬，要么是聪慧儿童或普通儿童，必然在强迫这些儿童学习时，被极大地耽误了发展。无论哪种情况，教学对于这些儿童来说，都几乎没有什么成效。许多人的韶光因为政府法令而白白浪费。如果他们把这些时间用于最能吸收的简单直接经验，毫无疑问，这些儿童会更健康地长大成人。但在人生的发育期中，他们被强逼至学校，被迫来到自己不感兴趣又欠缺能力的课堂，从而扭曲了他们的整个个性。

父母还是政府

整个讨论的关键问题，简单来讲就是：应该由父母还是政府充当儿童的监护人？长久以来，人类生活的一个基本特征是：儿童相对来说软弱无力，他的谋生能力有待成熟。只要这些能力尚未发育完全，他就无法作为一名负责任的个人独立地行动。他必须处于监护底下。这样的监护是复杂而艰巨的任务。儿童必然逐步长大，从一名完全依附及服从于成人的婴儿，达到一位独立成人的状态。问题在于，儿童应该处于谁的指导下，谁拥有儿童实质的“所有权”：是他的父母还是政府？在这个问题当中，第三方或中间人都是毫无依据的。虽然必须要有一方来控制，但不会有人认为，某个第三方有权夺走儿童并抚养他。

显然，父母管理儿童才是自然的状态。父母是儿童原本的生产者，在所有人际关系当中，儿童与父母的关系最为亲密。父母与孩子之间有亲情的纽带。父母作为个人关注儿童，最有可能体贴了解儿童的需求及个性。最后，如果一个人完全相信自由社会，在这个社会当中，人拥有自身，也拥有他的产品，那么，他自己的孩子作为他最珍贵的产品，显然也归他管理。

相对于政府从父母那里夺走婴儿以及完全由政府本身来抚养，父母对儿童的“所有权”是唯一合乎逻辑的选择。对于任何自由的信仰者来说，政府的这一步必然被视作滔天罪恶。首先，父母的权利遭到彻底侵犯，他们的珍贵产品被从身边抢夺，受到陌生人意愿的支配。其次，儿童的权利遭到侵犯，因为他的成长屈从于极少考虑其个性的政府无情之手。此外——也是最重要的考虑——即每个人要“受到教育”，以便将他的能力发展到圆满，为了实现这样的发展，他就必须要有自由。如前述，免于暴力的自由，是人的理智及个性发展所必需的。可政府！政府本身的存在依靠暴力、有赖于胁迫。事实上，政府与其他个人及组织的区别及特征，就是政府具有使用暴力的唯一（法定）权力。与所有其他个人和组织不同，政府颁布的法令必须得到服从，否则便有牢狱或电椅之灾。对这样一个依靠暴力和束缚的机构来说，儿童不得不在其羽翼下成长。然而，处于这样的监护底下，又会得到怎样的和平发育呢？

此外，政府在教学管理当中，不可避免地强求一致。整齐划一，不仅更符合官僚习性，还更容易得到执行；集体主义对个人主义的排挤，则几乎不可避免。一旦儿童的政府集体所有，取代了个人所有及个人权利，显然集体主义原则也会被强塞进教学。首先传授的是服从政府本身的教条。因为无自由则无法充分发展的人的精神实与暴政相悖。

因此，灌输诸如敬畏专制等等的“思想控制”术必将出现。自发性、多样性以及独立的个人消失，被消极的、绵羊般驯服于政府的族类接替。他们的发育尚不完全，从而仅处于半死不活之态。

也许会有人说，没有谁计划出这样的邪恶之举。即便共产主义的俄国，也不曾走得如此过头，去推行“儿童的共产主义”，尽管它实施了其他所有消灭自由的措施。但问题关键在，这是政府统制主义者在教育当中的逻辑目标。在过去还是现在都会遇到这个问题：是父母拥有控制的自由社会，还是政府拥有控制的专制政治？让我们看一下，政府侵犯及控制观念的逻辑后果。举例而言，美国在起初大部分时间，拥有纯粹的私立学校及慈善学校体系。而在19世纪，公共教育的观念微妙地发生变化，直到人人都被强迫去上公立学校，而私立学校则受到制造不和谐的指责。最后，政府对人民实施义务教育，要么强迫儿童上公立学校，要么为私立学校设立武断标准。父母教育受到厌憎；政府从而向父母宣战，实现了对他们孩子的控制。

政府控制不仅有强化之势，且其后果被“法律面前人人平等”——这个应用于政治生活的体系所恶化。追求普遍平等的狂热氛围与日俱增。其结果是，把每位儿童看作与其他儿童均等，需要同样对待，并在班级里强行划一。起初倾向于按班级的平均水平设置，但这给迟钝儿童带来挫折，但在平等与民主的名义下，必须把他们与别人维持在同一水平，故教学愈来愈趋于按最低水平来设置。

我们看到，政府着手控制教育，其愈来愈明显的行动方式，是促进对教育的压制及妨碍，而不是促进个人的真正发展。政府的倾向是出于强迫的需要，是出于在最低水平上强迫平等的需要，是出于弱化乃至抛弃整个正规教育的需要，是出于灌输对政府及“集体”的服从而非自我独立发展的需要，是出于贬损智力学科的需要。最后，政府及其仆从对权力的梦寐以求，解释了“儿童整体教育”这个“现代教育”的信条，把学校化为个体在其中嬉戏玩耍以及适应集体生活的“生活片段”。诸如此类的效果，都是在压制逻辑思维能力及个人独立性的任何发展倾向；尝试以各种方式篡夺家人亲友的“教育”功能（除了正规教学），并尽量以种种理想路径塑造“儿童整体”。因此，为求塑造整体人格，“现代教育”已经使学校的正规教学功能，陷入最低可教水平上对平等学习的强制当中，陷入对家人及其他有影响者通常教育角色的篡夺当中。因为没有任何人会接受政府对儿童的完全“共产主义”，即便在共产主义的俄国，显然国家控制的实现，必须更加隐蔽而巧妙。

对于人的生命尊严以及自由社会中个人进步发展的关注者而言，在儿童的控制方面是选择父母还是选择政府，是清晰明确的。

那么，无论父母与子女的关系如何，是否都不需要任何政府干预？假设父母攻击和摧残儿童，这是否就能允许呢？如果不允许，在哪里划出界线？这条界线可以被简单地划出。政府要能严守保护每个人免于他人侵犯暴力的功能。这将包括儿童和成人，因为儿童是潜在的成人和未来的自由人。如果只是“教育”甚至教学方面的亏欠，并未给予干预以任何理由。斯宾塞简明扼要地论述了这些情况之间的差别：

在儿童权利受侵犯以前，显现不出任何干预的理由，而儿童权利并不因为忽视他们的教育（实际指教学）就受侵犯。因为……我们称之为权利的，仅仅是运用各项官能的一般自由之任意细分；只有真正减少了一般自由——剥夺了追求期望目标的原有能力——才能被称作是对权利的侵犯。父母不关心儿童的教育，现在还不算是侵犯。运用各项官能的自由仍然完好无缺。对教学的忽略，决不会减少儿童依其意愿以最优方式行事的自由，而这样的自由是公平所要求的全部。要记住：每一种侵害——每样对权利的违背——肯定是主动的；而每一种忽视、轻视及疏忽，都肯定是被动的。因此，不履行家长的职责不管再怎么错，也不等于破坏公平自由的法则，故不能由政府行使审判权。【5】

儿童的交往

反对义务教育的另一个有力但常被忽视的理由是：如果教学是强制性的，家长负担不起送孩子上私立学校或请家庭教师，假如自己教导孩子又受到妨碍，他必定把孩子送去上公立学校。在公立学校，大多都是那些倘若没有普遍义务教育法就不会出现在那里的人。包括低能儿、缺乏可教性的儿童以及各类少年违法者。父母宁可不送孩子去正规学校，也不愿强迫他去与那些坏人接触，政府却强迫孩子去这么做，这给无辜儿童带来不可估量的恶果。一天有那么一段时间，儿童脱离父母的关心和监督，不得不被迫与恶友交往，甚至可能在这些人的影响下，加入犯罪团伙、吸食毒品，等等。

所有新闻读者都知道，这些丑恶现象没有半点夸大，可对于普遍敌视个人优异及差异的人来说，狂热于强迫平等的以下主张才是正确的：这是一件好事；迫使每位儿童学习“生活”，被迫接触最低劣的人性。对具有过人潜力儿童的嫉妒和敌视，在这个立场当中极为鲜明，它是以强迫平等及压抑个体优异的观点为基础的。

义务教育

对自由教育

牧师乔治·哈里斯描述了义务教育强求划一及强迫平等（义务教育制度建立不久）的后果：

教育已经在美国等国如此普遍地提供[1897年]，如果没有预测假想的情况，不难看出这样的机会提供了多少平等……对所有人给予等量的学时；对所有人规定一样的课程；对所有人任命相同的教师。机会不仅是敞开的，而且强加给所有人。即便在一项社会主义计划中，也难以想象对这种教育还会有什么样的安排，能比起现有的公立学校体系更接近于平等。即便贝拉米先生[当时一位著名的极权社会主义者]到2000年也能找得到这些照搬19世纪模板的学校。即便一切皆变，唯独学校一成不变……在50张课桌上大约端坐50位男孩和女孩，他们在背诵对所有人规定的课程……但是代数对于在数学方面毫无天分的男孩可不是一个机会……机会在表面上愈接近于平等，实际上就愈不平等。当同样的教师向50位男孩和女孩提供等量学时的教学，大多数人几乎就会丧失任何机会。聪慧的学生被拖累……迟钝的学生跟不上……普通学生则感到沮丧，因为同样的任务，聪慧之人毫不费力就完成了。【6】

在20世纪40年代，英国作家和评论家赫伯特·里德（Herbert Read）提出反对义务性“全国教育体系”的“心理学”理由，强调了人的多样性：

人类自然分化为多种类型。把所有这些类型全部挤进同一个模子，必定不可避免地导致扭曲和压抑。学校应该是多种多样的，遵循不同的方法，迎合不同的性情。有人可能会说，即便是一个极权主义政府，也必然认识到这一原则，但真相是，差异化是一个有机的过程，是个人为了特定目标而自发流动地交往。分开不同于合并，它们是刚好相反的过程。如果我们试图对该结构……进行人工改造，原本设想为自然过程的整个教育结构，就会摔裂成碎片。【7】

伟大哲学家赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）指出了在义务教育中固有的专制：

说政府应该教育人民，到底是什么意思呢？他们为什么应该受到教育？教育又是为了什么？很清楚，是为了让人们适应社会生活——使他们成为好公民。那么由谁来说，什么样的人才是好公民？政府：没有其他评判。又由谁来说，怎样可以造就这些好公民？政府：没有其他评判。因此这个主张可以转变为这样：政府应该把儿童塑造成好公民……它必须首先为自己建构一个标准公民的明确概念；在这样做之后，它必须制定一项训导制度，一项看起来遵循这种标准产生公民的最合用制度。这一训导制度，是它必须尽全力去实施的。因为，如果它不这样做，它就允许人们变成不同于按其评判应变成的那样，因而就没有履行它应该履行的职责。【8】

伊莎贝尔·帕特森夫人（Mrs. Isabel Paterson）精辟地总结了国家义务教育的暴政和私立教育自由选择的优势：

政治控制……按其本质，最终必然不顾事实和观点两方面的陈述，用立法规定学校课程。最确切和可证明的科学知识，在某些时候肯定会令政治权威不快，因为它会暴露这种权威的愚蠢及恶劣的后果。在俄国，不许任何人通过逻辑检验来证明“辩证唯物主义”的荒谬……如果当政治权威被认为有资格控制教育，则任何国家都会面临这样的结果。

在题材、语言和观点上，教材必定是有选择性的。凡教学由私立学校管理的地方，不同学校之间会有很大差异。家长必须判断，他们想要让他们的孩子从推荐的课程当中学到什么。然后，各方必定努力寻求客观真理……因为在这种地方，不会有任何诱因，把“国家至上”当成一种强制性的人生观来教导。但是，每一个政治控制的教育体系，迟早会去灌输国家至上主义，无论是以国王神圣权利的名义，还是“民主”当中“人民意志”的名义。一旦这个学说被接受，要打破政治权力压制公民人生的桎梏，就几乎成为一项超人般的任务。就如一只八爪鱼，从人的幼年开始，就牢牢掌握其身体、财产及心灵，为什么不愿让它的猎物早早解脱呢？

由税金支持的义务教育制度，是极权主义国家的完美模型。【9】

这里要补充的是，在现行制度下，美国政府已经找到了方法，诱使私立学校教导国家至上主义，而不必像别的国家那样取缔私立学校。

通过实施最低标准认证，政府有效而巧妙地控制了私立学校，使它们实际上成为公立学校体系的延伸。只有去除义务教育和强制标准，才能使私立学校松开禁锢，独立发挥功能。

帕特森夫人简洁处理了义务教育和扫盲的问题：

仍会有儿童是文盲吗？他们可能大字不识，过去有这样的儿童，今天也同样会有。美国曾有一位总统，直到他长大成人，甚至在他结婚和谋生以前，都不曾学习读写。诚然，即便在一个自由国家当中，无论是谁不识字，也一样是落后的。尽管简单识字本身不是完整的教育，但对于文明教育不可或缺的部分而言，却至关重要。然而，在对各学校的完全政治控制下，文明当中更进一步的教育，却根本无法获得。唯有在追求知识乃自愿的心态下，这才是有可能的。

对于那些用起绰号来回应其批评的教师和教育工作者，帕特森夫人的回答是：

难道你们认为没人会心甘情愿地把他的孩子托付给你们教导并支付报酬？为什么你们非得……靠强制来招揽你们的学生？【10】

思考义务教育问题的最好办法之一，就是想一想其他重要教育媒介——新闻报纸领域当中几乎完全类似的问题。我们如何看待对联邦政府或州政府这样的建议：用纳税人的金钱在全国建立一系列公营新闻报纸，迫使全体人民、全体儿童去阅读它们？我们又会如何看待政府取缔所有其他的新闻报纸，或实际上取缔所有达不到一家政府委员会认为的儿童阅读“标准”的所有新闻报纸？在美国，这一提议会普遍令人惊恐，但这正是那种政府在教育领域已经建立起来的制度。

强制性的公营媒体被看作是对新闻基本自由的侵犯。可是，教育自由难道不至少和新闻自由一样重要吗？两者难道不都是公众信息和教育的重要媒介？显然，对自由教学的压制，应被视为比压制自由媒体更加恐怖之事，因为这涉及到儿童稚嫩的心灵。

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注释

【1】成人终其一生，也一样处在对自己、他人和世界的学习当中。但由于与儿童相比，他们的逻辑思维能力业已成熟，在这里对他们不做讨论。

【2】当然，在以后的生活当中，年轻人可能去上体育、绘画或音乐的具体课程，但这种情况是完全不同的，因为他们是把这些科目当成专业进行系统研习。

【3】关于生物个性和心理主题的著作，另见 RogerJ. Williams, Free and Unequal (1953), and Biochemical Individuality (1956);Gordon W. Allport, Becoming (1955); and Abraham H. Maslow, Toward a Psychologyof Being (1962).

【4】 George Harris, Inequality and Progress(Boston: Houghton, Mifflin, 1898), pp. 74–75, 88 and passim.

【5】Herbert Spencer, SocialStatics: The Conditions Essential to Human Happiness Specified, and the Firstof Them Developed (New York: Robert Schalkenbach Foundation, 1970), p. 294.或正如另一位作家所表述的，对于父母和社会其他成员：“与其有关联的人，不可以强迫他抚养自己的孩子，尽管他们可以强制阻止他对孩子的侵犯。他们可以阻止行动；但他们不可以强制实施行动。” Clara Dixon Davidson, “Relations Between Parents and Children,”Liberty, September 3, 1892.

【6】Harris, Inequality andProgress, pp. 42–43.

【7】Herbert Read, The Educationof Free Men (London: Freedom Press, 1944), pp. 27–28.

【8】Spencer, Social Statics, p.297.

【9】Isabel Paterson, The God ofthe Machine (Caldwell, Idaho: Caxton Printers, 1943), pp. 271–72.

【10】Ibid, pp. 273 and 274; emphasis in original.

本文翻译得到Mises.org授权