2018年8月26日上午由邹天鴻老师讲解《教师专业发展视域下的课例研修》。这一课让我学到了很多关于国培送教下乡教师讲课的新知识、新观点，还有我们学校教师讲课不应该紧张的原因是，教研员在找共同问题，而不是你的个性问题。课例研究是主线，课例行动是行动。
邹天鴻：
毕业于东北师范大学，获得博士学位，现任吉林省教育学院继续教育办公室。主修专业为教育学，主要研修放心为课程与教学论，教师专业发展。
一 了解课例研修的基本意义
回顾“送教下乡”培训的评价如何？
非常好，让我们的送教教师成长为专家型教师。对于农村教师来说，唤醒了教师内驱力，提升教师自身素质，促进了教师的专业课程发展，学到了新的教学方法，改进课堂教学，并让教师代表带动学校国培培训学习。与传统型教研活动相比，国培学习更有益于教研活动的深度思考，教师成长的速度加快，听评课和研课磨课的方式有新的改变。
传统培训及听评课的问题：
课例研修让各学科间互通有无（国培计划三）
根据送教下乡的培训形式：诊断示范、研课磨课、总结提升、成果展示四部分引出课例研修的定义（以帮助教师学会做课例研究为主要的内容的，以提高教师学科专业水平为目的的研修过程，就是课例研修），课例研修构成的要素（明确研修主题、切实可行的研修计划、科学有效的研修工具）。
课例研修前的准备：
确定主题（真实的课堂教学具体问题，教师教学行为，学生学习方式，教学内容）、
文献研究（明确主题研究现状，确定研修切入点，明确研究要点）、
工具研制（课堂观察表，访谈提纲，调查问卷。）
那么我们的研修主题应该是：小而深，精而细的研修主题。
课例研修让各学科间互通有无（国培计划三）
二 掌握课例研修中观察量表的设计与使用方法
编码，访谈提纲、调查问卷（作为课堂观察的补充，了解现象背后的隐含意义、能够使观察到的现象更为立体全面）。经过深度挖掘行为理念，通过访谈和问卷，了解教师设计的现象和本质，通过三课两反思的形式，观察，达到授课教师的经验成果总结。
在所有量表中，我特别喜欢这个编码量表。体现出的问题是：老师只关注学优生，没有关注学困生；都是教师点名提问，没有学生主动回答，学生参与度不高；教师没有走下去，离教师远的学生没有提问到，没有回答均衡性，右侧学生根本美照顾到，教师很少有评价和追问，教师和学生互动少，评价很少。教师答对了不追问，只有学生没有回答的时候，教师才去回答和评论。
课例研修让各学科间互通有无（国培计划三）
三 剖析课例研修应当注意的问题
课例研修中，要把主题和研究专题区分开来；使用文献研究的过程中，要适度；研修团队要建立合作意识和凝聚力；研修过程是对主题的聚焦，不是对教师的个人点评，要寻找所有教师的共性问题或者是一类问题，要学会需要的魅力，避免针对性语言，造成误会；研究效果要多方面评价。学校校本研修，也可以结合本土文化，通过教师的改变，发现学生的改变。
课例研修让各学科间互通有无（国培计划三）
四 探讨课例研修对教师专业发展的价值
课例研修让我们各学科之间互通有无，有一个共同的标准，根据不同的学科，不同的教师之间有共同的量表，有共同的目标，共同的主题，有共同的学科知识的考量学习，这样就避免了数学学科评论英语学科造成的尴尬，有了实践反思，让教师角色变得多样化，促进教师间的互助合作，增加校本研修的次数和质量。
课例研修让各学科间互通有无（国培计划三）
回到学校后，我们会用我们的“行动研究”来继续我们种子教师的带头影响作用，让课例研修的种子在我们学校校本研修中发挥最大的作用，最后形成各个学校及各个群体教师专业发展的共同体。
课例研修让各学科间互通有无（国培计划三）
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