任何一项职业都有其工作的主阵地,都有自己能力素养发展的主战场。比如医生，他们的专业发展是开药与开刀。而教师的专业要发展，我认为要落实在课堂教学。因为教师的工作，无论是时间耗费还是精力倾注，其主要的地方都是课堂，是课堂教学。那些课前的备课是课堂教学的准备，课后的辅导也是课堂教学的延续与补充。
因此，小学教师的研究的落脚处应该在课堂，而对课堂的研究离不开对学科，对儿童的理解。吴正宪曾说:作为小学数学教师，有两件事很重要，一是理解儿童，二是理解数学。只有在理解儿童、理解数学的基础上，才能更好地理解儿童数学教育。
今天的活动以课堂观察开始，赵老师执教了五年级的《用字母表示数》，关于这节课的教学设计，以往也接触得不少。有了三单作为课堂教学的主导方向后，教师省却了设计的烦恼:学生用预习单课前预学，课堂中以学习单主导学习交流，用作业单中A类作业进行现场检测，根据课上A类作业的完成情况，选做B类作业。
整体框架已经搭好，教师无需在此浪费精力，但那些之前纠结于课堂情境设置，课堂环节设计和制作PPT的时间，我们都应该用于对儿童，对数学文本的理解和解读上，这样在课堂学习交流中，才能更智慧地引领孩子们走向课堂的更深处。
很明显，赵老师在课堂与与学生的交流互动中，依然把握着主动主导的主权位置不动摇，虽然四位小组成员站在讲台前，但赵老师没有离开，没有放手，学生一边介绍，赵老师一边补充，一边追问:像这样的式子能讲得完吗？有没有什么办法能讲完？小组再讨论交流一下。无视台前汇报的学生，无视学生出示在投影上的答案，然后指名学生回答，学生在揣测完老师的用意后，得出了一个统一的答案:n×3。
教师追问:还有吗？
……学生沉默。
实际上这个问题在学习单上都有呈现:“三角形的个数和小棒的根数有什么关系？能用一个式子表示吗？”教师只需要再等一等，给展示的学生以尊重和理解，相信孩子们会更加自信地说出想法，也不会出现明明不少学生表示的方法不一样，但却统一出了“n×3”的答案。
沈老师执教的是六年级《小数与百分数的互化》。为了更好地体现以学生为主体的理念，沈老师的做法显然要比赵老师成熟一些。学生的汇报他没有过多干预，学习单中一个问题解决后，学生没有提出质疑，教师便进入了第二个问题的研究。
为了让学生能获得想要的结果，教师做了一些铺垫，意图给学生思维能够沿着老师铺设的台阶拾级而上。但事与愿违，学生没有领会老师的用意，都有些手足无措了。好在老师行间巡视发现了这个问题，又忙不迭地暗示明示，终于有些学生弄懂了老师的用意，实施了老师说的找方法的思路，先举例子再观察归纳方法。
学生在汇报时，方法的指出可圈可点:将小数的小数点向右移两位，再加上百分号。从其他孩子的眼神里，我们看到了惺惺相惜的赞同。但老师不满足，继续在与学生沟通交流，意图让学生说得再具体些再明确些再科学些，学生在老师如此的引导下，直接的感受是:难道不对吗？怎么老师一直在问？学生就从思考这个问题转而揣摩老师的用意，课堂陷入了僵化状态，也没有能够继续对方法的科学性进行认识，理解，学生的思维依然停留在表层，没有得到足够的提升。
教师习惯了课堂的主宰，这样的惯性思维已经让我们的很多老师在课堂中迷失了，他们虽然嘴上说着:谁来跟大家分享下小组讨论的结果？但心里却只是把学生当成了课堂的教具，学生的回答满意，就重复肯定观点，达到强化的目的。学生的回答不满意，就会手足无措，甚至都不知道如何接下去，不知道怎么让课堂深入下去，唯一能做的就是赶紧把话语权夺回来，一切尽在把握，才能让课堂继续。
纠其原因，我认为就在于教师对儿童，对数学的理解不到位。
首先，理解儿童，就是要把儿童放在心上，遵循儿童的发展规律。
我们需要在课前对此做充分而大量的准备工作，要知道学生现在在哪里？我们要把学生带到哪里？学生将会如何到达那里？作为教师，我们要弄清楚学生的认知起点，包括已有的知识基础、生活经验、习惯性的思维方式，特别需要重点了解的是在这节课的学习时，学生可能遇到的认知障碍和学习困惑等等。而且这一障碍是从学生视角出发，并不是教师站在成人角度所理解的困惑，要换位思考，要站到儿童的角度去思考问题。
其次，要理解教材，就是要把握住数学课堂的本质，确定好本节课的核心问题，遵循数学教育规律。
一节课需要解决的问题很多，教师也往往会提出很多问题，课堂学习中如果一一解决，一一讨论交流，仅有的40分钟根本不可能实现。数学知识不是孤立存在的，数学学习的过程是新旧知识交融汇聚，然后整合提升的过程。教师在课堂学习时，要在学生已有的知识结构上，引领学生一起经历新知识在旧知识上生长的过程，源于旧知，但又要高于旧知，不会“水土不服”，也不会“营养不良”。
学生既是教育的客体，也是主体。这句看似大家都明白的话，其实真正做起来绝非易事。这需要我们在实践中不断磨炼，在学习中不断积累，在研究与反思中不断提升，才能实现教师与学生的共同成长。
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