核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，历史学科核心素养是学生学习历史学科之后，具有学科特点的必备品格和关键能力。它是初中历史教学的根，搞清楚它，就能落实历史学科的育人功能,由此可见，历史教师应该将考察历史学科的核心素养作为今后历史教学的根本导向.为此，历史课的课堂教学设计要从“学科本位“”知识本位“转变到”学生发展本位“。笔者结合多年的教学经验，努力探索出一套以落实学生核心素养为中心的教学设计模式，这套教学设计围绕以下五个步骤展开。
一、明确要落实的核心素养的目标
历史核心素养主要包括核心理论（唯物史观）、核心思维（时空观念）、核心方法（史料实证）、核心能力（历史解释）、核心价值观（家国情怀）。 每一节历史课，都有培养学生核心素养的任务，只要历史教师善于挖掘，每一节历史课都能找到培养核心素养的素材，上课前教师要仔细思考本节课我要让学生达成什么样的核心素养？围绕着历史学科的五大核心素养，历史教师在备课时应该追问以下问题：
1.本课我要培养学生的核心价值观是什么？
2.本课我要培养学生的核心思维是什么？
3.本课我要培养学生的核心能力是什么？
4.本课我要培养学生的核心方法是什么？
5.本课我要培养学生的核心理论是什么？
以上五个问题有了清晰的答案后，历史教师可以设计表格把这些内容写从以往的下来，作为本节课的教学目标。以七年级第14课《沟通中外文明的丝绸之路》一课为例：
核心理论（唯物史观）：认识丝绸之路的开通，对民族关系的发展和中西方的交往产生了深远的影响，它是地理大发现之前一条世界文化交流的主要通道，它不仅沟通了东西方文明，而且促成了多个文明的相互渗透，培养学生的全球史观和文明史观。
核心思维（时空观念）：在本课三个知识模块“张骞通西域、丝绸之路的开辟、对西域的管理”中对丝绸之路这一历史事物进行考察，明确丝绸之路开辟和历朝历代完善的过程，了解丝绸之路的路线和沿途经过的国家和地区，培养初中生的时序意识和空间意识。
核心方法（史料实证）：通过《博物志》《史记》《汉书》等文献材料、图片、图表、丝绸之路出土的实物、楼兰的遗址遗迹、张骞出使西域的影像、历史学家的口述以及历史文学作品等，初步学会从多种渠道获取信息，处理信息的 方法，形成重证据的意识。
核心能力（历史解释）：通过丝绸之路不仅传播物品，也传播技术和文化，引导学生认识丝绸之路的文化内涵和在中外交流史上的重要地位，提高对历史事物的理解能力和分析评价能力。
核心价值观（家国情怀）：体会张骞和班超不怕困难，百折不挠，勇于开拓的精神品质和忠于祖国和人民的爱国主义精神。树立勇往直前、复兴中华坚定的理想和信念。
二、仔细寻找教学的起点
所谓的起点，就是学生已经掌握的相关知识和学生已有的生活经验，我们要善于利用这些作为教学的起点。
1.利用学生掌握的 已有知识作为学习的起点
学生在童年时听过《阿里巴巴和四十个强盗》的故事，听过张骞出使西域的故事，在小学五年级下册时学过语文叙事散文《丝绸之路》，这些都可以作为教师教学的起点。针对这些，我们可以设置问题：你听过阿里巴巴和40大盗的故事？阿里巴巴和40大盗的故事是发生在哪一条商路上？这条商路最早是由谁开辟出来的？这条山路上承载的哪些东西方的物品？
2.利用学生的情感体验作为教学的起点
讲述了两千多年前在丝绸之路上发生的安息国与我国使臣会面互赠礼品的故事，描绘了两国来往的热闹、盛大场面，揭示了丝绸之路为我国和西域各国的友好往来提供桥梁，对中外双方经济、科技、文化繁荣起到重大作用的非凡意义。
历史教科书受制于各种因素的影响，对历史的记述往往比较简约、单一，甚至有概念化的倾向，缺乏历史味，这不利于学生形成全面、客观的历史认识。因此，在设计教学时，需要补充丰富、多元的材料，彰显历史的多元，激发学生的思考，培养学生的多元意识和实证意识、方法和能力。
历史教学不是简单的知识传授，更不是历史的简单再现。培养学生的历史认识能力和水平，培养学生的理性精神是历史教学的重要目的。这就要求教师在设计教学时，要以唯物主义历史观为指导，引导学生分析历史，培养学生的理性精神，发展学生的批判性思维，实现历史教育对“合格公民”的培养目标。
3.利用历史与现实的有力对接作为学习的起点
为现实提供思考和启示是历史教育的重要功能。任鹏杰说：“历史教育有效服务人生的前提恰是落脚于‘现在’。忽略了‘现在’，就会犯鲁迅批评过的痼疾，即一味回顾悠悠过去，展望渺渺未来，惟独对‘现在’的问题缴了白卷。教育无‘现在’，断无生命力可言！”[1]所以，在设计教学时，应该让历史对话现实，引导学生关注当下，关注国家与世界，培育学生的家国情怀。
三、提供合适的支架：
所谓的支架就是给学生提供问题、任务和情境，让学生自己寻找规律和结论。
核心素养下的初中历史课堂教学要转变育人模式，实现从学科本位、知识本位，到学生发展本位，所以教师要创建以“学生学习为中心”的课堂，学生学习中心的课堂可能是先学，也可能是先教，但要让学生的学习时间占据课堂的大部分时间，一个班级如果是40个学生，那么老师每节课至少要和一个班级的20个学生互动。
所谓“问题情境”是指在具体目标指引下，能够通过分析、理解、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性。创设问题情境能够激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性的思维活动，真正促进学生变被动学习为主动学习，由“学会”向“会学”的学习方式转变，是实现培养与发展学生核心素养的有效手段。在教学中，教师要找准“问题情境”这个切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。教师可用悬念创设问题 情境以培养 学生的史料实证意识和历史解释的能力。例如，教师在上课时可先就抛给学生这样一个悬念：“洪秀全领导的太平天国运动自1851 年爆发以来，势如破竹，1856 年在取得东征胜利以后，便进入了一个全盛的时期。然而，就因为一件事情改变了太平天国的命运，使其迅速走向灭亡，正所谓是“兴也速，衰也快”，这到底是什么怎么回事呢？”在这个悬念的激发下，学生很快就对这个问题产生了兴趣，忍不住开始翻书查资料，并急于想要找到答案。这样，在问题的探究与解决中使学生发展了思维，获得了新知，提升了核心素养。教师也可用假设创设问题情境以培养学生的历史理解能力。 例如，教师在给学生讲“走向“大一统的秦汉政治”这一课时，可以创设这样的问题情境：“如果你是秦始皇，你会采取什么措施来巩固自己的皇权统治？”在问题情境的氛围中，学生很快就会以秦始皇的角色，进行换位思考，各抒己见，不但深化了学生对该问题的认识，而且培养了学生能够从当时的历史角度出发，设身处地感悟和理解相关历史问题的素养。
总之，教学设计中凸显学生“主角”地位，知识的讲授、问题的设计、活动的开展，以学生的需要和发展为出发点，是以学生为主体的教学思想的体现，把学生学习的知识转化为学生的内在思想、能力和品质，提升学生的历史认识，实现学生历史学科素养的提升。
四、小组协作学习：通过小组协作，让小组成员在学习中感悟团结与协作，增强团队意识。
其探究步骤为：让学生围绕探究的核心问题，分组制订计划，明确分工；各组通过多种渠道搜集、研读史料，梳理中国古代史上中央与地方的关系；各组对所搜集的材料进行整理、辨析，通过组内的讨论交流，在教师的引导下，撰写本组的研究报告；组织全班的交流会，各组代表介绍本组的研究成果，并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改、补充与完善本组的研究报告；将各组的研究报告汇编成册，作为合作探究学习活动的成果。这种以小组合作方式进行的专题探究活动，一方面，通过自己动手搜集史料，促进学生带着证据意识对历史问题进行探究，既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力，形成了史料实证的意识；另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对研究成果的不断研磨，不仅提高了学生理解历史与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。
五、帮助巩固小结和提升：
课堂上设置小结和提升的环节，让学生学有所成。
创建学习中心的课堂教学模式清晰明了，可操作性强。几天的学习，站在讲台上的我更加从容和淡定，因为手中多了许多“术”。
参考资料：
1．教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见 . .中华人民共和国教育部 . 2017-01-09
2．《中国学生发展核心素养》发布 . .人民网 . 2017-01-04
3．中国学生发展核心素养研究成果正式发布 . .中国教育新闻网 . 2017-01-09
4．中国学生发展核心素养研究课题组负责人答记者问 . .中国教育新闻网 . 2017-01-09
5．定了!《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布 . .搜狐 . 2017-01-04
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