如同我们以儿女的身份读父母的信，以父母的身份读儿女的信，以情人的身份读恋人的信，每个字，每句话，大概会读出“层层叠叠”的含义。我们用过什么方法、技巧吗？心诚矣，真心阅读矣。然而，我又要说，这却不能构成反对“阐释学”、“知识考古学”、“叙事学”等等读书技巧、理论方法的理由。我的意思是，基层“低水平”的一线青年教师，解读文本，不一定先走一条玄奥的“高大上”的路线，而先从阅读的“诚心敬意”、朴素的“心灵体验”开始，也许是最基本、最重要、最容易的。
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诠释的“学问”与阅读的“诚心”
韩军解读《我的叔叔于勒》 ←点击
非常遗憾，我没在现场聆听。只是间接阅读张建文以上链接中，转载的干国祥报告的文章。
非常同意，是西方“阐释学”、“知识考古学”、“叙事学”、“心理学”等等诸种“学”，把阅读的各种学问、方法系统化、精细化、条理化，甚至操作化了，使得我们阅读、研究、探求，有了一个抓手、门道，有了清晰、清醒的意识。过去，我们中国的阅读学问，是朦胧一片的。这就是学术进步、文化推进。是这样的。
但我又认为，即使不用“诠释学”、“知识考古学”、“叙事学”、“心理学”这些“学”的所谓方法，（换句话说，是这些方法也许本来就“部分”地存在于传统中国的学问之中，并不新鲜），任何人只要自由地阅读、放松身心地阅读、不带任何先行结论地阅读，把文本放在自我心坎上真心阅读，带着真切的体验和感受阅读，把教参放到一边，去细致阅读，站在各个角度去设想着去阅读，那么，大家，人人，统统都照样能够读出《愚公移山》《龟兔赛跑》《丑小鸭》《珍珠鸟》《背影》等等文本中，那些深入、细致、“别致”、透彻的内容。
换句话说，以上文本那些看似新颖、别致的内容，不一定是“知识考古学”、“诠释学”、“叙事学”、“心理学”等等诸种“学”带给我们读者的（我知道，人家干国祥老师也不是这个意思），也不一定是这些所谓的“学”的种种方法带给我们的，而是本来就存在于文本语词的字里行间的，已经久久存在文本中，只是、只是、只是，我们读者“被一叶障目”、“被多叶障目”、“被教参障目”、“被种种他人结论、他人观点障目”而已。或者我们阅读时“粗心大意”、“粗枝大叶”、“三心二意”而已。再换句话说，这些传统经典文本所谓“新意、别致意义、新颖意义”的被重新发现，或许与以上诸种“学”关系不大。至少，老韩我的《背影》解读 （朱自清先生自己阐释《背影》），以及《孔乙己》（韩军解读百年《孔乙己》）《老王》《于勒》（韩军解读《我的叔叔于勒》）《故乡》《赤壁怀古》《雷雨》等等解读，与以上诸种“学”无关，因为我就没有读过以上诸种“学”。
我的更明确的意思是，任何人，尤其中小学教师，即使您不去涉猎那些“学”（但我不反对涉猎），您完全按照一般的传统读书方法，只要您“解放自我”、“解绑身心”、“将心比心”，您仍然能够恍然发现那些被久以遮蔽的“意义”。
阅读，只不过是一种普普通通的天天都“发生”、天天都“进行”的生活行为、人生行为，不一定要把阅读这种普通、素朴的行为，拔离生活、拔离人生、拔离心灵，我们尤其不要以为，非得精通“诠释学”、“知识考古学”、“叙事学”，才能读懂与读透中小学课文。绝对不是，干国祥恐怕也决然不是这个意思。如果我们读者把作者、把作品中的人物，当成我们读者的“兄弟姐妹”“邻居、朋友”，甚至直接当成我们自己，我们“设身处地”“以自我之心揣度作者或者人物之心”，便可能读明白课文文本的99%。阅读，“将心比心”，也许比这“学”那“学”，重要一些。
中国语文教学界，目前的问题是，一，不读文本，从专家到教师，都“潜意识”地以为——何必读、何苦读文本，因为“手中的教参上，已经文本有了现成的结论”；二，即使读，也是完全像“全国广播体操”一样，完全按照“规定动作、规定结论、规定思路、规定模式”，去读。也就是说，即便读，也不可能是一种“解放身心”、“解绑自我”、“自由自在”的读。
也就是说，我觉得，目前的问题，大概不一定是不是“深阅读”的问题，而大概可能是，是否“真阅读”的问题。
明确地说，目前中国语文教学界，所需要的“读”，一，态度上，必须得读，真实地读，甚至“苦苦”地读。暂“悬置教参”，把教参结论放一边，开始读。二，“解放身心”地读、“解绑自我”读、“自由自在”地读，大脑中不能有“规定好”、“加了紧箍咒”的——“读的模式、读的套路、读的边界”，不能有“思想、精神的限定”。
X教授读了上面我的文字后，留言如下：
对于韩老师你这样功底深厚悟性颇高的人来说，从文本中读出新意是不难做到的。问题是全国语文教师总体水平令人难以满意，如何让中低水平的语文教师创造性解读文本、变暗中摸索为明里探究、变经验模仿为理性追求，是摆在教师专业成长专业发展面前的一个重要课题。要解决这一问题，让语文老师掌握新的学术研究成果活化相关理论从而有解读的抓手，则是非常有必要的。
老韩回复如下：
X教授的留言，我完全同意！非常正确，觉得非常切实。我的不成熟的念头，隐含的小小隐忧是，一线基层所谓“低水平”的老师，读不出文本新意、真意，其原因，大概并不在“技”“法”“巧”“学”，而可能是在“不诚”“不真”，没有去“真心体验”、“真心感受”，没有“设身处地”，没有“将心比心”，没有在文本文字中，用自我的真心、站在不同角色的“位置”、“角度”，“设身处地”地“走几个、十几个来回”，没有“扪心自问”。
明确说，目前中国语文教师，首要问题，大概是，不想读、不真读、能不读就不读，于是绝大部分教师的的确确基本不读文本。即使给他们方法、技巧、路径，也不读。不但一线基层教师基本不读课文，连部分教授、部分特级教师，也基本不重视“阅读课文文本”，就有非常著名的教师，公开、多次宣称——“课文不需要解读，不要在课文解读上耗时间、花工夫”。全国语文教师，基本备课情况，大概如此，假如备课一篇课文，花费两个小时（120分钟），那么，写教案、编写PPT，大概花费100到105分钟，而阅读课文，大概只有15到20分钟。如此短暂的时间，谈何“沉潜地” 、“用心地”阅读文本！
中国语文老师们（包括部分高校教授、部分特级教师）的下意识是，既然我的手里，已经有了上端、上游的“全国高级专家”已经给了我的“现成的标准结论”（即教参、教案乃至PPT），我们何必、何苦再读？何必、何苦再体验一番？再读也枉然——因为读不出更新鲜的东西。读不出新鲜东西的根本原因，大都是由于“忙忙碌碌”、“心浮气躁”、“沉不下心来”、“没有饱蘸心血去体验”。——此种状况，不仅是一线“低水平”的基层教师如此，连部分教授、部分特级教师，在“诚心敬意”阅读课文文本方面，花费的时间、心血，也并不多，很难说做到了“沉潜文本”。否则，就不至于弄出来2014年到2017年，“全国语文教坛轰轰烈烈的批判朱自清对《背影》的自我阐释”这样荒唐的事件。
因此，深刻的尴尬的，在于，即使，给了语文教师方法、技巧、路径，可是，太多语文教师（包括所谓专家级教师），“心却不诚”，“不把文本文字放在心坎上真切体验、真切感受”，“不设身处地”，“不将心比心”。没有了或者脱离了“心灵体验”、“人生感受”的“方法、技巧、路径”，那是些什么呢？中国语文教学的“工业化”、“流水线化”，已经“剥夺”了、或曰“侵占”了一线教师的阅读的“自由空间”——因为课文的几乎每一句话、每一个段落，都已经由上游的专家，“给定”了“现成的结论、答案”。一线教师似乎没有了自我阅读的必要、自我阅读的紧迫、自我阅读的压力。
我们站在儿子的身份，深入、痛彻地体察过收到父亲“大去之期不远”的信的心情吗？我们走入朱自清先生也许并不博大、并不精深但却真挚的心灵世界中了吗？我们站在《愚公移山》中智叟的角度，体察过他的话语原由与心路历程吗？我们“设身处地”站在《我的叔叔于勒》中菲利普角度，体察过不认亲弟弟于勒时的心灵挣扎、纠结吗？体察过菲利普面临的窘境时的矛盾吗？一边是夫妻情、一边是兄弟情，一边是父女情、一边还是兄弟情……我们教师缺乏的正是这种，把自己摆放进文本的设身处地、心灵体察、将心比心。您看，我仅仅用的是“人之常情”、“世之常理”，就“衡量”出了《我的叔叔于勒》传统教学结论的“悖谬与不正常”。我并没有使用什么玄奥的“高大上”的方法，我用的无非就是“常识、常情、常理”。
当今已经是21世纪，我为什么强调阅读的“诚心”、“心灵体验”、“将心比心”、“个体自我体验”的重要？这难道不是“老生常谈”吗？这难道不是“农业社会”甚至“古代传统社会”的“陈辞滥调”吗？我要说，这不是陈辞滥调，这不是老生常谈，反而是具有“当下意义”、“现代意义”的“新鲜提法”、“急迫提法”。
因为，当今中国，是一个几乎方方面面都彻底“工业化”了的社会，并且已经“工业化”几十年了。“工业化”已经渗透到中国社会的方方面面，“工业化”也已经彻底渗透到中国语文教学行业中来了。中国语文教学行当，已经几乎是一条全国性的“流水线”。语文教学的课本、教参、练习册、教案、试题，已经全部、彻底变成了“一条龙的工业化产品”。“流水线”的上游，是一批“语文教学专家、学者”在从事“工业化”、“罐头化”的课本“制造”、教参“制造”、教案“制造”、练习册“制造”、试题与答案“制造”。“流水线”中游的出版社、书商从事“工业化”、“标准化”、“商业化”的生产、印刷、批发、销售，“流水线”下游的中小学教师和学生，从事消费。消费什么呢？并不是大多数人所想像的消费纸张、消费铅墨，而是消费“标准化的精神话语”、消费“工业标准化的答案”、消费“专家们定型化、标准化的所谓阅读结论与精神体验”。
因而，毫不夸张地说，中国语文教学行当，已经彻底沦为一条“巨无霸”的“工业化”、“标准化”、“罐头化”的“流水线”。所以，本来应该属于中小学学生个体自我的“将心比心”、“心灵体验”的“真诚阅读”，已经被“工业化流水线”上游流转过来的“语文教学专家的标准答案”、“罐头答案”取代。
从极端的底线角度来说，今天，全中国语文教师，几乎已经实现了，即使不读课本、即使不读课文、即使不写教案，他完全可以“不动脑”、“不动心”、“不动情”地，“圆满完成”一节乃至几十节语文课，因为他手边有“武装到牙齿的工业化与标准化的教案、PPT、答案”（当然，我并非说全国语文教师真的不备课、不读书）。全中国语文教师，差不多都成了流水线旁边，以“复制、粘贴、搬运、组装、焊接”为能事的真正“工人”、真正“工匠”，他们几乎已经失去了“独立心灵思考”、“独立精神创造”的“知识分子”的根本特征，他们与富士康流水线的手工工人，几无区别。因此，今天境况下，面对工业流水线化的中国语文教学产业，“真诚阅读”、“将心比心”地阅读、“心灵体验”地阅读，多么重要，多么迫切。比各种“法”、“技”、“巧”、“学”，似乎更为基本，更为重要，更为急迫。
大家是否更深入地想到过，中国语文教学“流水线”的最上游，那些给出版社编写教参的人、编写教案的人，他们是否“将心比心”、“诚心敬意”、“真心实意”地，阅读课文文本呢？他们“写进”教参的结论、答案，是编写教参、教案的人，自己阅读来的呢，还是从“流水线”更上端，“搬运、拷贝、复制、粘贴、趸批”来的呢？其实，大家都心知肚明。
但是，我仍然赞同干国祥老师、赞同X教授观点，还得、必得给方法、技巧、路径。我不过是小心翼翼地提醒，还有比它们更重要的东西——阅读的诚挚、心灵的体验。
如同我们以儿女的身份读父母的信，以父母的身份读儿女的信，以情人的身份读恋人的信，每个字，每句话，大概会读出“层层叠叠”的含义。我们用过什么方法、技巧吗？心诚矣，真心阅读矣。然而，我又要说，这却不能构成反对读书方法、反对“阐释学”、“知识考古学”、“叙事学”等等读书技巧、理论方法的理由。
X教授又留言如下：
德国加达默尔《哲学诠释学》(2005年有洪汉鼎译的上海译文出版社版本，后来又有洪汉鼎译的商务印书馆版本)，将诠释学分为方法论诠释学、认识论诠释学与本体论诠释学(即哲学诠释学)三个发展阶段。方法论诠释学将诠释视为一种技术、方法，如西方小三艺的文法、修辞与逻辑，强调追寻绝对存在的作者原因。
在马丁.路德的宗教改革时期，施莱尔马赫与狄尔泰将心理学中的移情引入诠释学中，倡导读者应站在作者立场去体验，其口号是“体验体验体验”，“我们比作者能更好地理解作者”，使诠释学发展为认识论诠释学。就“体验体验体验”而言，第一个体验是名词，指读者的体验，第二个体验是动词，第三个体验是名词，指作者的体验。认识论诠释学已注意到读者的主动性与能动性，但读者的主动性与能动性又消弥于追寻文本中绝对存在的作者原意的迷雾中。
二十世纪中后期产生的哲学诠释学，认为诠释是读者视域与文本视域的相互碰撞与相互融合，从而产生既来自这两个视域而又高于这两个视域的新东西即文本的意义。有时加达默尔又称视域融合为效果历史，即在诠释时既保存着历史的真实又保存着理解的真实，实现历史与他者的统一。
你所说的一些老师不读书不读所教的文本，不用心去体验缺少心灵感悟，在这个意义上说是教师作为读者的视域存在严重的偏狭逼仄，以这种偏狭逼仄的视域去与文本视域相遇，读出的结果会怎样可想而知了。但一味强调心灵体验又会被所谓的作者原意所遮蔽。因此，从本体论诠释学的角度来看，阅读理解与诠释至少有两点需要转变我们的固有观念，一是从主客二元对立的单一主体性理论向多元主体并存、主体与主体之间关系平等的主体间性转型，二是作为视域融合的理解或诠释不仅仅是我们存在的一种方式，而且是我们存在的本身，祛除假前见保留真前见的读者视域是多么的重要，这种读者视域一方面来自读者在阅读之前一切知识经验的积淀，另一方面又来自经典作品的文本视域的填充、丰富乃至修正。
以下是韩军解读鲁迅《故乡》之一页，载《中学语文教学参考》2018年9期“韩军视角”专栏
诠释的“学问”与阅读的“诚心”
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