读一本书，是把它读厚，再读薄的过程。
大概念教学
从2022版新课标颁布以来，我们已经陆陆续续地听了不少新的概念，如“核心素养”“深度学习”“学科核心素养”等等。这些概念在我们一线老师看来，离得太远，又好像离得太近。这些概念究竟和我们的教学有什么关系？当翻开刘徽教授的《大概念教学》这本书，我想一切都会变得明朗起来。
导读问题
请简要谈谈你对桥梁图、天平图、冰山图、漏斗图、飞机图和山径图的理解。（P1-7）
教育为什么一直在不断地进行变革？刘徽教授指出工业时代的教育是粗糙的，因为培养出来的人他们直接将所学用到了岗位上。而我们当下呢？我们的学生可能上完大学后，出来发现自己的所学根本无法适应这个社会的需求，因为当下的社会更迭的实在太快。以前我们坐火车需要有工作人员进行身份证和人脸的对比，而现在只需要一个刷脸软件就可以，淘汰掉了一批人。
要让我们的学生成长为德才兼备的栋梁，他们不仅要有知识，还要具备运用知识去创造性地解决问题的素养。这就对教育提出了更高的要求，因为素养它需要经历一个长期的垒筑过程，要在教育的每一门课程、每一个环节都追问“是否有生活价值”。
书本上为我们清晰的呈现了两个桥梁图，我们能看到在我们教专家结论时，学生的所学与他们走向社会是脱节的，而专家思维则在学校与社会之间架起了一座桥梁。
什么是专家思维和专家结论？书上那些现成的知识就是专家结论，我们耳熟能详的一句话就是“不要教教材，而要用教材教”。用教材教指的就是通过专家结论来建立学生的专家思维，像专家一样思考。我们的学生包括我们自己也会疑惑：我们学了三角函数对我们的生活有什么用？有这种想法，是因为我们没有意识到这些知识和生活的联系。
这让我想到了最近网上的一个小女孩踢球把自己踢进了考题。试想，如果我们能够很好的使用抛物线、速度这些，我们会不会次次接中羽毛球？打台球的时候不也是用到了书本上的原理吗？
我们说教育的目标是培养学生的核心素养，而这是比较高位的目标，我们不可能一下子通过六年的基础教育就达到这个目标。学生会做、能做的前提是需要学生“能理解”，这个时候就需要我们的“大概念”。
刘徽教授认为“大概念”标志着专家思维的形成，而那些小概念反映了专家结论。
哈伦(Harlen，W.)等学者以适用范围的不同区分了大概念和小概念，比如“蚯蚓能很好地适应在泥土中生活”就是小概念，与此对应的大概念是适用范围更广的“生物体需要经过很长时期的进化形成在特定条件下的功能”。但“适用范围的大小”这一说法相对比较含糊，珀金斯提出的“生活价值”(lifeworthy)这一概念更明确地体现了“大”意味着与未来的真实生活相关联的内涵，“对学习者的生活有意义的知识才可能具有长久的生命力”。其中的理由也很简单，正因为有生活价值，大概念才有机会在日常生活的具体情境中不断地被运用，而每一次的具体运用都在提升它的可迁移性。小概念则因为很少有机会在现实世界中运用，慢慢就被人遗忘。只有当小概念能与上位的大概念进行对接，它才能处在联结中，并随着大概念的运用被不断激活。因此，大概念和小概念的区分标准在于“生活价值”。（网络学习）
借用冰山模型，刘徽教授对大概念和小概念的关系进行了描述。
2. 单元整体教学与大概念之间的关系是什么？（P7）
大概念沟通了学科内部的知识，沟通了学科之间的知识，更重要的是沟通了学校教育和现实世界的路径。也就是大概念反映的是专家思维的知识在新的生活情景中被激活和运用。以前认为的大单元就是这个单元涉及的知识点比较多，内容比较复杂，单元设计就是找到这个单元的核心知识，训练基本素养，达到能正确运用知识解决问题即可。大概念教学以培养学生素养为目标，以单元为单位实施的。在素养导向下，“单元”的内涵已经悄然发生了变化，它不再局限于教材中的一个个内容单元，而是指素养单元，即“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。
因此，大概念教学所指的单元具有拓展的结构。单元整体教学中的“整体”，是从建立专家思维的角度来看是否在学生头脑中构成了完整的认知网络，而大概念就是认知网络中的重要联结点。在教学过程中，教师要根据实际情况进行单元整合。
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