Rumelhart(1977)提出阅读不是同一个方向的线性加工过程，而是自下而上、自上而下二者不断交叉、互相作用的过程，并进而发展完善了图式理论。图式是读者头脑中分等级安排好的知识结构，是认知的建筑块，类似于我国所称的背景知识、知识单元。图式有两种，一种是内容图式，指对一篇文章内容的熟悉程度。读者如果书序文章内容，那么往往一看即懂，甚至看了文章题目及开场白，就能猜测到整篇文章的概要。第二种是形式图式，只读者对文章结构安排的熟悉程度。读者如果熟悉文章的写作改个事，就很容易地从格式的发展中推测出文章下面部分的内容。
——祝新华《促进学习的阅读评估》，人民教育出版社2015年版，P20
这段对于阅读理解过程的理念，给了我非常大的启发。
根据我教孩子语文的过程，我发现这个图式说是能够比较有效地解释出初中、高中孩子阅读出问题的点的。
在阅读教学中，就内容图式而言，孩子们熟悉的都是写人叙事类的内容，而写景抒情、时文、哲理性文章读起来是比较费劲的。因为没有构建起这些内容方面的图式。在漫长的12年语文教学的过程中，孩子们所接触的语文书中大多数选文，尤其是老师精讲的选文，都是写人叙事类的。这样的学习经历，必然导致孩子的阅读内容图式是残缺的。
另外，就形式图式来说。从民国提出教学文体（记叙文、议论文、说明文）以后，不管是语文书的选文，还是布置的作文，都是按照这三种教学文体来设计的。不管是课文阅读也好，写作也好，其实不符合真实文章形式图式的要求的。什么意思呢？就阅读而言，真实的阅读其实是有小说、诗歌、散文、剧本、新闻、传记……各种各种的类型的，而不是教学用三种文体类型。与此同时，孩子们进行写作的时候，也应该是在各种真实的应用场景中，挑选出最合适的真实文章类型来进行写作的。但长期以来，孩子们其实是没有构建起阅读和写作的真实的形式图式的。比如，不知道一篇小说除开人物、情节、环境这三要素外，还有哪些重要的要素会真正影响一篇小说的质量；也因此很多孩子不会写小说，老师不会教小说。
结论：
因此，阅读教学，就应该考虑帮助孩子构建好真实文章的阅读的内容图式和形式图式，让阅读教学真正趋近真实的文学体裁。读的时候能够真正分析和欣赏一篇文章的优劣，写的时候才能够按照真实文学体裁的要求展开行文。
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