这个话题，是以《黄山奇松》的共同备课展开的。
第一阶段：小组备课
各小组《黄山奇松》的备课内容聚焦于：感受黄山奇松之“奇”；学习写作方法。
第二阶段：合作专家点评
一、凸显语文教学问题
1.看课文存在的问题，把课文当成了一堆语言材料，没有把课文当成一个完整的篇章来理解。
“语文阅读是旨在凭借文章获得关于语文的感性经验和语文知识。”
2.老师一定要区分，一堂课上什么内容是提到的，什么内容是要教的。老师上课提到很多内容点，但是提到的内容不都是要教的内容。所以，要区分：教学内容和教学中提到的内容。
3.老师抠到的内容，不一定对。
只要是类似的课文，不同年级，教的内容都差不多。
二、这篇文章的文体
“黄山奇松”的读法是“黄山的奇松”，“奇松”是一个词（和“怪石、云海、温泉”并列的一个词），可惜把“奇”拿掉，题目就是“黄山松”，是一篇介绍性文章，不是描写性文章。
（感觉确定一篇文章的文本特质不是那么容易。像这里《黄山松》，并没有客观介绍黄山松特征，而是以迎客松、陪客松、送客松为例介绍黄山松。如《溜索》，是一篇小说，是散文倾向的笔记体小说，是阿城的散文倾向的笔记体小说，因为阿城的小说语言非常有特点，《溜索》还是有点传奇色彩的小说。）
关于《黄山奇松》的认识：
1.这是一篇介绍黄山奇松的文章，是介绍性的文章。
2.这篇文章是向游客介绍黄山松的。
3这篇文章用的是外形描摹，类似导游解说的表述方式。
4.这篇文章的目的是给人以形象性的感官印象。
三、问题研讨
《黄山松》备课教学内容“趋同而又迥异”。“趋同”表现为，教学内容主要有两点，感受黄山奇松的“奇”和学习写作方法。“迥异”表现为，黄山奇松之“奇”的特点是什么，本篇课文有什么写法，各组各不相同。
造成《黄山松》教学内容“趋同而又迥异”的样貌，与语文教师的学科教学知识密不可分。语文教师的学科教学知识是指，教师教什么和怎么教的理据，也就是教师对为什么确定教这个和为什么选择这么教的认识。通常以经验的形式表现。
（我们解读文本，确定教学内容，确实大多依据经验。缺乏理性思考）
从学科教学知识角度分析，造成教学内容“趋同而又迥异”的原因，有两个：第一，语文教师解读课文的流程是，先有“认识”，再寻找“证据”；第二，语文教师“认知图式”的贫乏。
第一，先有“认识”，再寻找“证据”的解读流程
在《黄山奇松》的备课中，各组关注的是课文中的不同词句，因此归纳出黄山松之“奇”的不同特点。
同一篇课文，同一个事物，不同教师解读归纳出不同的特点，可能文本本身没有抓住事物的典型特征进行描写。如果作者的写作目的是要描述事物的典型特征，那么文本上就会较为明显地呈现这些特征，而不需要读者“深挖”，更不会出现不同的读者看出不同特点的情况。可见，备课时，教师是按照惯常的经验（“认识”）在选择教学内容，并未对经验（“认识”）进行学理的审视－－为什么是这一“认识”（教“奇”的特点）。
语文教师在解读文本确定教学内容时，是先有经验的“认识”，再从课文中寻找证据。因此，解读时不是深究“认识”的正确与否，而是“深挖”“证据”。
“认识”与“证据”矛盾的情况下，专业人员的专业性就会逆转这个过程，重新从“证据”到“认识”。“证据－－认识－－新证据－－新认识……”是专业人员的状态，而语文教师学科教学知识的状态始终是“认识－－证据”。这是语文教师文本解读问题的核心。
第二，语文教师“认知图式”的贫乏
语文教师认为《黄山松》第二段的写法是“抓住事物的特点”，专家的认识是这是一篇介绍黄山奇松的介绍性文章，用的是外形描摹、导游解说的表述方式。原因是语文教师是根据固定的景物描写的认知图式解读写景类文章，没有考虑这篇文章是景点介绍类的文章。
语文教师的学科教学知识存在的问题是，不顾文类的多样性，按照贫乏的“认知图式”生产“认识”，再依据这样没有经过理据审视的“认识”，去文本中寻找“证据”。
（感觉这种情况非常普遍。如唠叨说明文，就会按说明对象，说明对象特征，说明方法，说明顺序，说明语言等角度解读文本。忽视文本特质，如法布尔的《蝉》不同于茅以升的《中国石拱桥》。议论文教学，就会从论点、论据、论证、论证思路、论证语言等角度解读文本。头脑中先有解读议论性文章的经验（“认识”），然后从文本中寻找“证据”开证明“认识”。其实《精神的三间小屋》与《敬业与乐业》完全不同。但是，头脑中没有解读像《精神的三间小屋》、培根的《论读书》这样的文章的知识，就以简单的解读议论性文章的方法来解读。
看了这篇讲座内容，感觉解读文本确定教学没事，学科教学知识方面的难点有二。一是确定文本特质，如小说，是哪一类小说，某个作家的小说，某个作家的这一篇小说，发现这一篇小说的特质。二是解读特定文本的知识，如《精神的三间小屋》倾向于说理性散文，《论读书》是倾向于论说散文，都算不上典型的议论文，我们需要相应文章的解读知识。）
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