这篇课文当中，有很多词语是很难读的，于是检查了课文中很多词语，果真不出所料，叫起来的四个孩子，有三个出现了错误，而且我是让他们只读一行，真不敢想象，如果全部词语都读的话，是不是会错的更多？
从课堂检测可以看出，有一些孩子，尤其是那些平时就不认真状况百出的孩子，预习非常不扎实。那么怎么样在预习中牢牢抓住这些孩子呢？培训回来，我想这样尝试:
1.预习要求再次细化，并且形成文字，打印出来，贴到语文书上。
2.每课的预习及时跟进检查，尤其是学困生和那些丢三落四老师忘记作业的学生。
3.有检查必有反馈，及时把检查情况反馈给家长。
4.每一节课都叫学困生来读词语或者课文，并且提前告诉他们，我上课会叫他们，课后必须读熟。所以要打印学生分组名单贴到语文书上，预习环节紧盯学困生。
5.上课随机点名，无论学生举不举手。
预习环节不过关，哪怕只是那几个学困生不过关，都会影响课堂进度和课堂质量，所以必须要有狠抓。
接下来的环节进行地比较流畅，主要是围绕两个问题“在童年的月光之下，作者都做了哪些事？”“除了故乡的月亮，作者还写了那些月亮？”
其实这两个环节还是比较简单的，孩子们的表现也还可以。借景抒情、融情于景也能在我的不断引导和启发中感受到。
但是，还是有不足的地方:
1.在整个学习的课堂基本上是被优秀生把控着，无论老师抛出什么问题，无论问题的难易程度如何，举手的永远是那么几个学生。其他同学无论会与不会，都不举手，有时候我就专门练了叫不举手的同学来回答。有些同学支支吾吾、有些同学答非所问，有些同学直接告诉我:不会或者没想好……究其原因，还是上课没有认真听讲。那么更深一层的原因呢？还是我对课堂活动的设计有问题。
为什么课堂上有那么多的学生没有主动，只是被动地跟着老师走、跟着好学生走？
学生自身的原因是一方面，老师方面的原因更是重要。课堂活动的设计能否真正考虑到每一位学生？课堂需要是否幽默有趣是否变化有致是否能牢牢地吸引每一位同学？课堂上是否对特困生给予足够的真正的关心和帮助，是否让这部分孩子在课堂上感受到了安全不被训斥？……
这一方面值得深入研究和探索，每节课先从老师开始一点一点地去改变，我相信学生（尤其是学困生）也会逐步好起来的。
2.核心素养、语文要素的落实还不是很好
一直在讲新课标，一直在讲核心素养，可是真正追寻探问到每一节常态课，语文核心素养的落实是大打折扣的。
就说《月是故乡明》这节课的备课，我花了将近两节课的时间修改课件，可是仅仅是引用别人的课件进行修改。备课时我没有太多关注核心素养的落实，其实我一直想学习薛法根老师，在每一篇课文中找到一个关键点，然后以此为“领”，“提”起整片课文的学习，可是，愚钝如我，浅薄如我，直到上这节课，我都没有找到这个点。所以，整堂课还是有点被课件牵着走、被别人的想法牵着走。
直到上着上着，我突然发现第5自然段和第6自然段的结构方式其实是一样的，都是先写异国他乡的月亮多么美妙绝伦，然后通论“但是”“然而”进行转折，转到对故乡小月亮的描写，从而表达对故乡的怀念之情。
这不就是一个巧妙的点吗？那么，这节课的设计流程可以这样改动:
季羡林爷爷在写故乡的月亮的时候，还写到了异国他乡的月亮，他都写了哪些地方的月亮呢？请大家定位。
这对学生来说，比较简单，他们能够迅速定位，并且直到作者写了“外国的月亮”和“北京的月亮”。
然后聚焦5、6自然段的学习，发现他们共的结构方式，体会情感。然后模仿这样的结构方式，进行改写，比如我们久居在外或者旅行时，看到那里不同的山啊水啊草啊木啊的（老师写好，课件出示），然后进行转折，让学生说一说故乡的山山水水草草木木的。这样走下来，孩子们更能深入地体会作者的思乡之情，也掌握了一种写作方式。“语言运用”这一语文核心素养不就有效落地了吗？
然后再带着“为什么无论走到哪里看到月亮，都会想起故乡的月亮？”这个问题，学习前面写故乡月亮时发生的趣事，这就是让作者久久怀念的原因啊！
这样学下来，学生才会明白:故乡或者其他任何一个地方让人难忘，一定是那里发生了难忘的事。这就是融情于事。
这样一设计又简单又直击重点，融情于景、融情于事学生这都能明白。
可惜，上完课了，我才明白过来。
所以，以后备课之前，课文一定要多读几遍，是那种不借助任何资料的素读，读着读着，有些东西自己就会发现。
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