去听一节公开课，上课之前，授课老师将教学设计发给听课者，这是一节复习课，课题为：细胞呼吸。
粗看教学环节，逻辑严密，层层递进，有自己独到的见解。再细看每一个教学过程的铺陈，问题也都设计得不错。除此之外，这份教学设计非常详尽，教师要说的每句话、要提的每个问题几乎都在上面，学生的每个回答也都有预设，甚至是齐答还是单独作答都有标注。
在课程进行中，我惊讶的发现，课堂的真实呈现和设计非常一致。这是否是师生事先演练的结果呢？可我观察到，师生并未有过演练，这是一节真实的课堂，却也是一节毫无惊喜的课堂。
我关注到这几个片段。
片段1：
教师提问：无氧呼吸无氧气参与，是否会有[H]积累？
被抽问到的学生回答说：有。
这个答案是出乎教师意料的，于是教师略提高了声量，继续问：有吗？
学生从教师的神情中意识到不妥，犹豫着改了答案：没有。
教师再问：究竟是有还是没有？！
学生赶紧说：没有。
这时另一位学生站起来补充说：第二阶段应该是没有[H]积累的，因为和丙酮酸反应了。
教师很满意，给出答案：是的，没有积累。
然后跳入到下一环节。
可学生的认识是否随着这一串的追问而清晰了呢？我想并没有。学生在老师的追问下早已方寸太乱，他们猜测着教师想要的答案。答案由错到对，不是思维误区的转变，而是对教师心思揣摩的结果。如果教师可以略做停留，问问学生这样回答的原因，了解到他们认知误区究竟在哪里，然后将无氧呼吸的过程再简单呈现，学生就可以一目了然的清楚这一过程的物质变化。
片段2：
教师请学生上台写有氧呼吸总反应式，学生将反应式两侧的水给约掉了。
这显然是一个错误答案，于是教师将其更正，却没有给出原因解释。
这其实是一个学生常有的错误，他们疑惑：为何这一总反应式与化学方程式的规则不同？为何不能将相同的反应物和生成物给约掉？在疑惑的背后，是对生理过程理解的不深入。因此，不妨也问问:为何不能约掉总反应式两侧的水？在讨论中学生会明白，水参与反应的场所与生成水的场所是不一样的，细胞中的化学反应有其复杂性和独特性，这也正是生命系统与非生命系统相比，其奇妙之处。
片段3：
教师问：如果用¹⁸O标记水，产物中哪种物质会出现放射性？如果标记氧气，结果怎样？
教师想用这问题引出有氧呼吸反应式中O元素的来源和去路。
学生的回答却出现两种情况：如果是短时间……如果是长时间……
学生的思维非常缜密，让人拍手叫绝。可是在教师的预设里是没有“如果在较长时间里，放射性同位素会出现在哪些物质中”这一回答的，于是教师没有追问为什么，而是直接给出了自己的答案。学生思维的火花在课堂上只划过刹那的光华就熄灭了。
这节课从其他方面来讲，仍然是一节很具有借鉴价值的课，遗憾在于课堂上既有学生真实问题的暴露，也有思维碰撞下的深层次交流，可惜教师心中只有教学设计的完成，所以并没能抓住这些临时的生成，上了一节完美的呈现教学预设的，却将学生遗忘在课堂外的课。
再联想到两个月前听过的特级教师赵广宇的一节课，看他在课堂上由一个问题出发，循循善诱，步步追问，不急不躁，在深层对话中发现学生问题，再解决学生问题。课堂有设计，却也很灵动。
由此我想到，有生命力的课堂，是会期待“惊喜”的课堂，是会有足够开放性的课堂。在这样的课堂中，教师会与学生实现真正的对话。
如何实现课堂的开放性，获得惊喜呢？
我想，教师首先要有一份教学勇气和自我认同。在课堂上面对学生出乎意料的回答时，面对预设之外的情形时，我们会本能的慌乱，因为担心暴露出自己的缺陷，损坏我们在学生心中的权威形象。正是这份担心，使我们禁锢了自己，亦步亦趋，心中只惦记着教学设计，我们更禁锢了学生的思维，使他们只能在限定的范围内思考。这样一来，我们就陷入了帕尔默在《教学勇气》中所说的那种困境：“他们远离学生，远离学科，将暴露自己的危险降到最低。”要增加课堂的开放性，我们需要先认同自己的不完美，敢于和学生真诚对话，获得开放课堂的勇气。
其次，教师需要持续的专业修炼，获得捕捉“惊喜”的敏感度。同样的教学情形，不同的教师会有不同的处理方法，而经验丰富的教师往往会从学生的回答中发现闪光点或疑惑之处。他们会给以及时的评价，让学生获得成功的体验，也会顺着学生的思路，将课堂、将思维巧妙地引向深处，体现“无招胜有招”的高妙，让学生在学习中时刻感受到曲径通幽，一步一景的美妙。这份敏感度来自时间的积淀，更来自不断的反思。
再则，教师要眼中有“人”，有“学生”。我们的教学，不是以完成教学设计为目标，而是为了促进学生的学习和成长。我们的学生观会决定我们的课堂呈现。如果我们始终关注学生，我们就不会对学生暴露的问题视而不见，就会致力于启发他们的思考，将他们引向科学更广阔的天地，帮他们获得更高远的视野。
课堂，需要有精心细致的设计，也需要有对“惊喜”的期待。在那份期待中，我们和学生，彼此相望，开放心灵，真正对话。
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