几乎每次出去上评讲课,我都会问现场的老师:你们听过专门的“作后评讲”课吗?几乎所有的老师都说:没有。我说:我就是专门上“作后评讲”课的。“作前指导”的目的无非有“二”:第一,“指导”学生获得写作的材料;第二,帮助学生获得写作的技能。在我看来,这两点,“作前指导”都无法从本质上实现。淡化“作前指导”,强化“作后讲评”,应该是作文教学的重要出路。
(一)写作内容,不是靠“指导”出来的
经常听到这样的观点:现在的学生学业负担重,一天到晚活在作业堆里,作文哪有什么东西可写的呢。说这话的,有专家,有学者,有官员,有作家,有编辑,有一线教师。对于这样的观点的流行,我深感不安。
监狱里的生活是枯燥的,但是,一个真正的作家要是到监狱去生活一年半载,他回来,肯定能写一本书,书名叫《我的监狱生活》或《监狱内幕》。一个人只要活着,哪怕他是一个囚徒,只要活着,就有他的源源不断的生活。他的身体或许受到限制,他的心灵,谁都限制不了。——只有限制学生心灵的教育,限制学生心灵的作文教学,才会使学生没有写作的内容,枯竭学生写作的源泉。这就是为什么“文革”时,那么多作家“死”了。改革开放,那么多“死”了的作家又“活”了。你的学生没有写作的东西,那说明你的作文教学限制了学生的心灵,禁锢了学生的思想。高三学生生活枯燥吧?生活逼厌,单调,却也正因此,一丁点小事,一丁点小放松,都引发开怀大笑、哄堂大笑。我的朋友,高三学生的家长,和女儿谈话,那真是“话不投机半句多”。高三学生不跟你交流,不是他没有话,不是他的生活像死水,而是觉得你不理解他,你不能够走进他的心灵,他对你封闭。一个封闭起来的人,他内在的言语,多得能把人淹没、淹死;精神分裂或者自杀,言语上的自我淹没,可能是一个站得住脚的猜测。郁闷,苦闷,痛苦,那是最好的写作材料,那里有着怎样刻骨铭心的刺痛?
小学生怎么可能没有写作素材呢?优等生学有余力,参加各种竞赛活动,协助老师管理和组织,他们是校园里忙碌的一群,风风火火的一族,他们的生活不乏丰富和精彩。中等生,这个儿童群体“培优轮不上”“辅差挨不上”,他们有着富足而自由的时间和空间,他们游离于教师的视线之外――必须承认,教师对中等生的关注,最少。他们在干什么?他们在过着真正的、自由的、自在的、自我的童年;中等生的生活状态,是忙碌的现代人梦寐以求的状态。忙碌是一种生活状态,休闲是一种生活状态,人的生活状态对写作而言,没有好坏之分,不同的生活状态造就了写作的多样性、丰富性。大家都穿黄军装、解放鞋,写作就失去了多样性和丰富性,只剩下统一口径的样板戏。
后进学生呢,一天到晚被老师盯着,这个作业要订正,那个知识要补习,他们没有作文素材吧?不。后进学生之所以“后进”,不是他们脑瓜笨,智力低,少根筋,而是他们该好好听课的时候,不好好听,想着昨天的电视,想着课间的游戏,想着没吃完的鸡腿,想着自己也莫名其妙的心思。该老老实实完成的作业,他不完成,只要老师不在,先玩一把再说。玩吧,也非玩那种叫你看了就生气、幼稚得不行的玩意儿。后进学生到办公室,拿着笔,装模作样地写作业。真正的端正来自内心。他们的身体端正了,心不端正,他们的耳朵不闲着,在听老师说话呢,“这件衣服刚买的,漂亮不漂亮?”“股市怎么又跌了呢,这次要能出来,打死我也不进去了”……这些跟作文有什么关系?太有关系了。回家路上,你看到一溜车队,某大人物来,车队停了,一看,哟,黑帅哥奥巴马!你睁大眼睛看,奥哥下车了,哎呀,不好,奥哥被绊了一下,摔了一跤。回到家,你对家人说的第一件事是什么?肯定是这事儿。大人物的小事情,都是重要新闻。
每一个老师都是学生眼里的奥巴马。后进学生在办公室的所见所闻,对班级的学生来讲,那都是国家级的机密,那都是重要的班级新闻。遗憾的是,可悲的是,我们的作文教学从来没有使学生知道,使学生明白,这就是作文素材,这是可以写作文的,作文本来就是写这些事儿。我们的作文教学,总让学生丢开自个的喜怒哀乐,迎着题目、迎着考试去找材料。我们的作文教学,总以为学生哪有什么事儿,学生的那些芝麻破事儿,哪能当作文来写?
有一个小故事叫《一罐子的美》:一个叫热娜古丽的维吾尔族的小姑娘,十岁。她有一个罐子,罐子里收藏着在她看来的生命中的“美”。她宝贝似的,不给任何人看,只一个人偷偷地欣赏完全属于自己的“美”。有一次,“我”偷看了热娜古丽的“一罐子的美”,里面是几片形状不同的胡杨树叶,几枚纽扣,几块橡皮,一个用旧了的沙包,一个羽毛球,几根笔芯,几粒跳棋玻璃子,几根皮筋和几只蝴蝶标本。
我无法忘记故事里的一句话:“如果不是亲眼所见,你几乎无法相信这一切。被一个10岁的维吾尔族小姑娘如此看重的宝贝,对于一个成年人来说,也许看都不愿看一眼。而成年人所津津乐道的重大问题,在热娜古丽看来,也许根本不值得一提。这就是差异或代沟。”小时候,我最大的宝贝是香烟壳。礼拜天,没事的时候,把身边的所有的香烟壳拿出来,一个一个看,看得心满意足,看得像个富翁。有一天,我丢了一把香烟壳,一整天丢了魂似的。我们认为学生没有什么写作的内容,那只是用我们大人的“美”的标准衡量孩子,而不是用“香烟壳”的标准来衡量,或者用热娜古丽的“几粒跳棋玻璃子”、“几根皮筋”、“几枚纽扣”来衡量。
成人以自己的强势,强迫孩子用成人的标准去写成人喜欢的事件和故事。可是,“成人所津津乐道的重大问题,在热娜古丽看来,也许根本不值得一提。”这就导致了学生作文的巨大痛苦。只要放手让学生写自己的生活,写他们自己生活的、成人眼里的那点“破事”,怎么会没东西写呢?
当前很多的“作前指导”课上,师生一起做游戏、做实验、做调查,当堂“生成”作文。这里有一个悲观的假设:学生是没有写作材料的,需要教师去“制造”。这种教学的最大弊端在于,离开教师,学生不知道有什么东西可以“吃”,尽管他身边到处是“食物”,伸出手来就是“食物”。
(二)“作前”的写作技巧“指导”,可以休也
写作有没有技巧?——既“有”又“无”。所谓“有”,有的是“文字技巧”,如“悬念手法”“前后呼应”“场面描写”等等。所谓“无”,即老舍所说的“最大的技巧即无技巧”。这个“无技巧的技巧”,我姑且名之为“文心技巧”。“文心技巧”包括读者意识、发表意识、真话意识、作品意识。“文心技巧”没有实实在在的训练,却巨大地左右着作者的写作。一个有了读者意识、发表意识、真话意识、作品意识的人,写出来的文字、对文字的感觉,会进入一个全新的境界。这是光有“文字技巧”的人无法进入的境界。这也就是为什么夏丏尊先生会说“写作最大的技巧是读者意识”。
“作前指导”的“技巧”指导,属“文字技巧”。文字技巧,对中后等学生,需要。要思考的是,技巧的指导,该放在学生写作之前,还是学生写作之后。这是个必须认真思考的严重问题。
作文上的帮助,你是否确定,你的帮助是正确的,有效的,人家需要的?如果不能确定,那么,你的帮助很有可能是一种负面的帮助,这种帮助,会使学生陷于一种“伪作文”的境地:我们极有可能在学生年幼的心灵上,刻下假作文、套作文、空作文的印痕。该学生自己用劲的时候,就得学生自己用劲,不用教师瞎帮忙;帮的也许是倒忙。一个蛹出现了一道裂缝,幼蝶在里面挣扎了很久,没出来。有个孩子不忍,用剪刀将蛹剪开,幼蝶倒是脱蛹而出了,但它身躯臃肿,翅膀干瘪,永远无法飞翔。一些不恰当的作文上的帮助,会使学生的作文永远无法“飞翔”。
在我看来,“作前指导”帮助学生获得“文字技巧”,弊大于利,甚至“有弊无利”;99%的“指导”都是好心办坏事。教师的“心”是好的,希望能够帮助学生写出更好的作文,帮的结果却是“坏的”:每一个学生的长相打扮是不一样的,每一个学生的说话的语气与方式是不一样的,每一个学生对事物的看法与态度是不一样的,每个学生处理事情的能力与方法是不一样的,嘿,偏偏,教师“指导”一两年后,学生的作文都长一个样儿!
我不能不冒着被一线教师的唾沫淹死的危险,摸着良心说,这里的罪魁祸首,正是教师食之无味、弃之可惜的“指导”。我遇到很多教师,都觉得教材上的作文,没什么好“指导”的,不会“指导”,可是,“明知山有虎,偏向虎山行”,每次,都拿着根鸡肋,翻着花样,想做出鲍鱼的味儿来。作文前,教师都要花上一节课的时间“指导”学生作文。好心的语文老师从材料选择到内容安排,从作文提纲到文字修饰,从详写到略写,从开头到结尾,不厌其烦,面面俱到。有一位语文老师偷偷跟我说了句真心话:我们的起步作文,就是“填空”,学生把我们老师的“空”填出来,就是作文。
为什么不让学生自己先写呢?哪怕学生写出来的作文有这样那样的缺陷,——宁让学生暴露出真实的缺陷,也不要所谓的老师“指导”下的伪装的完美。只有见到学生真实的当下水平,教师才能做最真实的切中学生当下发展的指点和训练。这就像一个糖尿病人,应该做“馒头餐”测试,他不,服用降血糖药物去测量,结果当然“正常”。这个自欺欺人的“正常”你要来干嘛?
一线教师说:“我不指导,学生怎么会写?”他们忘记了,学生学的是母语,学生在认识字之前,对母语的表现规律已经有了潜在的认识和把握。如此“指导”,学生的作文怎么可能还有自己的、儿童的生态与姿态呢?如此“指导”,学生写作的创造性、思维的灵动性,怎么不荡然无存?学生的作文只能亦步亦趋地跟在教师的“指导”的后面,把自我全部抛开!
有人说,我们的语文教学,教的不是“语文”,而是“关于语文”。同理,我们的“作前指导”所讲的,大都是“关于作文”。这就像有人向你描绘天堂怎样的吉祥,怎样的如意,怎样的和谐,怎样的山明水秀,怎样的瑞气缭绕。你听得再仔细,再投入,你知道的不是天堂本身,而是“关于天堂”。直到此刻,我依然不知道天堂本身是怎样的。所以我留在人间。作文教学上,我们一直在做着向学生描述“天堂”的事。
教师的“指导”就这样一次又一次地“好心办坏事”。一次又一次的“指导”,捆住了学生的手脚和大脑,禁锢了学生作为一个鲜活的富有创造性的“人”的言语活动。学生作文不是想着怎样去表达自己的情感与看法,不是想着怎样将自己的故事讲好,而是想着怎样按老师的提纲、老师提供的技术和技术的要求,来完成作业,这样的“指导”直接导致了活生生的、个性迥异的学生,写出千篇一律、面目一致的作文。
“作前指导”的祸害,不说严重到了可以毫不心疼地、割掉肿瘤一样地抛弃,至少,可以大大地淡化,——你的干预越少,学生的写作就越自由。要强化的是“作后讲评”。偏偏,嘿,偏偏作后的“讲评”在作文教学界,一直被置于可有可无的地步!
(三)作后讲评,就是“先写后教”“以写定教”
很多同行看了我班上学生的作文,说:“管老师,你学生的作文,就是不一样。”不一样在哪里呢?他们说,很鲜活,各有各的样,不像传统里的作文。我想了N年,才琢磨明白,为什么我学生的作文不死板,——我不上指导课,我只上讲评课。
小孩学走路,重要的是让他自己走,而不是对他进行走路“指导”:提起右脚,重心前移,落到左脚上;右脚向前,重心随之前移,右脚落地,重心逐渐落在右脚上。左脚提起,重心完全落在右脚上……这种“指导”只能使小孩害怕“学走路”,觉得“学走路”真是一门高深得不得了的学问。你让小孩自己走,走得摇摇晃晃,不要紧;要摔跤,赶紧去扶一把;扶不上,摔了一跟头,没事,爬起来不就得了。学走路,小孩最需要勇气;多鼓励,孩子走多了,自然会走。会走了,再提醒孩子,注意前面,别与人撞;注意脚下,有绊脚的东西。
小孩学口语,也这样。先教孩子“主语谓语宾语”,或拼音字母的父母,一定是书呆子。孩子听得多了,伊伊呀呀得多了,自然会说。会说了,再提醒孩子,哪个字要发准一点,哪句话不该这么讲,要这么讲。小孩子学走路、学说话,都是先实践、后评点。没有学之前先指导的。“后评点”就是最好的指导,是基于孩子实际问题的切实的指导。
学生写好了作文,老师认真地读学生的作文,研究学生的作文,“指”出哪里写得好,句子就该这么写,作文就该这么写;“指”出哪里有问题,什么问题,以后要注意。老师认认真真地读学生的作文,研究学生的作文,由学生的作文现状,“导”出一个贴近学生的“最近发展区域”的作文训练点,两者合起来,就是“指导”。“讲评”,就是最好的指导。它是有了学生作文这个文本之后,实打实的指导。“作前指导”,学生作文还是个子虚乌有,你指导得再卖力,到底还是“空对空”的虚浮。
讲评课,就是先号脉,再下药,这药就能下得准,就能药到病除。即使不药到病除,它的副作用也少:学生已经写出作文了呀。先让学生写,写出来了,有什么问题,我给你诊断,给你开药方,给你治,这就是“先学后教”、“以学定教”、“先写后教”、“以写定教”。这就是闻名全国的洋思经验。
一定要研读学生的作文。离开了对学生作文的研究,作文教学必肯定无的放矢。作后讲评课,是研究学生作文之后的一个最好的表现形式。一个教师重视讲评课了,上好了,对学生的作文状态了如指掌了,班上学生的作文绝不会差!
盆景制作有两种典型方式,一是强制地让枝杆朝着人为的方向前进,从而制作出大量相同的盆景;二是顺着枝杆原有的姿态,做必要的牵引,每一个盆景都是不可复制的。当前大量存在于一线的,以指导为中心的作文教学,就是第一种盆景的制作方式;而以“讲评”为中心的作文教学,走的恰恰是第二种盆景的制作方式,那是真正有艺术生命的制作方式。我由此要高喊:讲评,确实是最好的指导。
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