第三环节：整体感知。
这一环节是文章的重点部分。王老师以“整首诗给你留下了什么样的感觉？”引出。学生交流：“忧愁，孤独，寂寞……”
所有的答案都是对的，这是学生独特的体验，这就是实实在在的尊重学生独特的体验！
更难能可贵的是，王老师没有打断学生的意境，没有生硬的要求学生：说完整的句子！我们多少老师被这句话所累！为了显示自己对学生语言表达能力的训练，而硬生生破坏了学生的思维。
在学生充分交流后，王老师又将李白的“两岸猿声啼不住”等诗，拿出来让学生对比品读。在对比中，提出问题：哪些地方让你感到了这些情感？
第四环节：品悟情感。
对于上一个问题。王老师也许是发现了学生理解上的困难，他继而这样问：“在本该睡觉的时，张继睡了吗？”，“诗中的哪个词语直截了当地告诉你，张继没睡，根本就睡不着？哪个词？”
这样的问题，直指愁眠！
王老师怎么发现了学生的困难？因为在学生思考时，他一直在观察。正因为心里时时想着学生，时时以学生为主，才能有此发现，并及时调整问题。
愁眠有什么可理解的？我多数情况下，说是让学生借助注释，知道愁眠就是睡不着，这就了事了。
可王老师紧抓这两个词不放！
先是帮愁眠找了许多近义词：无眠，难眠，不眠……这不仅是在解词，更是一种意境上的渲染。
回想整首诗的教学，愁眠的意境一直在回绕。无论是前面的导入、朗读，还是后来的整体感知，或是后面的练笔。意境，从一开始就营造好了，整首诗就沉浸在这样的意境里。
诗意语文，什么是诗意？不就是这样的意境吗？
第五环节：深入理解。
在这一环节，王老师提问：“愁眠啊愁眠，因为愁眠，这个晚上张继看到了什么？咱们一样一样地说，读读第一句诗，看到了什么？”
是啰嗦吗？当然不是，“愁眠啊愁眠”，这又是在营造气氛。我们教学到这里时，大概都是一带而过。
确实作者看到的，听到的，对五年级学生来讲很简单。可是，王老师以其独特的、如诗般的语言，将愁眠的意境，丝丝缕缕，织进了学生心田。
如：“因为“愁眠”，张继看着月亮渐渐地升起，又看着月亮渐渐地落下。当月亮完全落下的时候，天地之间，一片幽暗，一片朦胧。在一片幽暗和朦胧中，诗人在江边看到了什么？”
这是王老师对月落的评价。读到这样的句子，无论是谁，都会将自己带到诗人的画面中去，“边读边想画画”“休会诗人的感情”…等一系列的语文要素，无形中落实了。
愁绪弥漫，王老师说：“于是，情动于中而辞发于外，《枫桥夜泊》就这样诞生了！（音乐响起，教师范读全诗）”
再次配乐朗读，与之前的朗读相比，果然不同。课前朗读单纯在追求音调，语速上的愁，而这次的愁。是翻江倒海，而又无处诉说的叹息呀！
欣赏到这里，我停下思考了许久。学生能从诗中看到什么，听到什么，不是很直接的能看到吗？为什么要放到品悟情感之后？仅仅是为了再次指导朗读吗？
等我看到紧随其后的小练笔，我豁然开朗。
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