2011版课程标准把语文课程定义为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，强调了语文教学内容要聚焦“语言文字运用”，突出了语文课的“实践性”和“综合性”。课程标准在宏观角度为课堂教学定向。陈日亮《我即语文》中指出：“语言是一种活动，应当通过活动学习和掌握”“教学中要充分提供学生以直接语言实践的机会。”这些都指明，语文课就是教师引导学生学习语言文字运用的课，是学生听说读写的综合实践课。因此，充分地开展适宜的课堂活动，语文教学才能凸显本味，呈现本真，才会渐行渐美，达到提高学生语文素养、促进学生精神成长的旨归。
但是，大面积的语文课堂还是处于两个极端，要么是教师滔滔不绝的“讲堂”，要么是学生讨论展示的“闹堂”，缺少有效度的语文活动。造成此种现象的原因，一方面是教师职业习惯使然，觉得一节课老师要是不面面俱到地讲，学生就学不会、学不好，教师就有讨巧失职之感；另一方面，大部分教师还不知道如何创设课堂实践活动，随波逐流、因循守旧的状态较为普遍。正如余映潮老师所说：“课堂教学的一大难题是学生充分活动的问题。可以说，没有课堂上学生充分地占有时间、进行有形式有内容的学习语言、习得技巧、发展智能、训练思维的活动，就没有语文的教学改革。”笔者认为，要还原语文本味，构建可持续发展的语文课堂，教学中要重视语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维品质等学习活动的设计和开展。
1.语言积累活动是生态课堂的基石
语文是一门基础课程，工具性是语文的第一性质，语文素养的提升必须依赖于平时语言智慧的积淀。在语文教学中，积累字词、积累句式段式、积累语文知识是教学内容的重中之重。但很多老师课堂中的积累环节，仅仅停留在字音和词义上，而且常常一闪而过，积累的深度和效度不够，没有真正达到积累的目的。课堂教学中，教师应引导学生多样化地进行积累活动，不仅要保证积累的时间，还要给学生积累的内容。除了认知、读背外，可以开展的积累活动有：比较辨析形近字、多音字、近义词，追踪溯源识记成语，给词概说课文，给词写话，批注相关语文常识，学用句式段式等。这就需要老师精心研读教材，提炼文本最有特点、最有价值的语言信息，并通过自己尝试学用的可能性，来保证积累活动的顺利进行。如《说和做》一课中，需要积累文中大量富有表现力的词语、成语，还要积累本文的有意味的句式：“做了再说，做了不说，这仅是闻一多先生的一个方面，作为学者的方面。闻一多先生还有另外一个方面，作为革命家的方面。这个方面，情况就迥乎不同，而且一反既往了。”另外，对举式的表达，也是学习本文时语言积累的内容。语言是思维的外壳，只有不断扩充学生的语料储备，才能提升其思维和表达能力。
2.听说读写能力训练是生态课堂的重心
听说读写是语文课堂训练的基本能力。传统课堂中，学生“听”的较多。现在流行的合作学习中，学生“说”的较多。但是，这样的课堂学习是不是学生的语文能力就很强呢？也未必。要提升语文学习力，应该有思考的听、有收获的读、有质量的说、有想法的写。只有长期这样训练，语文课堂才是生动有效，学生的能力才会发展提升。具体到阅读教学中，教师应注重朗读能力、概括能力、品析能力、表达能力等方面的活动设置。
“朗读，是让学生认知文字、感受声律、体味词句、领会情感、品味意境、发展语感的充满情致的实践活动。”郎朗书声应该成为语文课堂的标志，多样化大面积的朗读应该成为读的主要形式。在课堂教学中，可以根据文体特点和教学选点等选取不同的朗读角度。比如《金色花》可以让学生用稚气可爱的语调去读，也可以让学生用朗读体现出文章层次；《假如生活欺骗了你》可以用内心独白的方式来朗读，也可以用劝说的方式来朗读。
概括能力是阅读能力的基本要素，也是思维发展的必备条件。在阅读教学中，可以开展内容概括、要点归纳、信息提取、情节梳理、规律发现等实践活动。比如《说和做》一课，学生自主朗读之后，可设置“课文是从哪两个方面来刻画闻一多先生的言行的”、“作为学者、民主战士的闻一多分别做了哪些事情”这样的概括活动。当今信息泛滥的时代，概括提取能力显得尤为重要。要在海量信息中获取自己需要的东西，是要进行训练的，而语文课堂中的概括活动，与学生的语文素养乃至生活能力息息相关。
语言品析能力是最重要的阅读能力之一，在课堂中训练学生的语言品析能力，是语文教学天经地义的职责。概括能力是指向“写了什么”的训练，品析能力是指向“写的怎样”的训练。通过咀嚼标点、文字、词句，学生知道语言怎么好；通过增删调换减并和原句比较，学生知道语言问什么好。品析活动可以从篇章结构、语体特征、表达方式、写作手法、修辞方法、句式特征、用词特点、标点用法等方面来设置，也可以同时从多个方面设置品析活动。比如余映潮老师讲《狼》，就设置了三种不同的品析活动。第一次评析，从屠户的经历和故事情节发展的角度进行；第二次评析，从狼的经历进行；第三次从读者阅读感受来品评。这三次品析活动，交给了学生品读文本的视角，也教给了学生品析的方法。也可以聚焦某个段落或层次，进行课文“美点欣赏”“妙点追踪”等品析活动，从而把握文章的语言风格和写作特色。品析活动常常和朗读活动紧密结合，形成灵动细腻的教学环节。
课堂教学中的表达活动，是以课文为素材进行的说话或作文活动。用词说话、连词成句、复述课文、概说文意、评说人物等，都是以“说”为主要形式的表达活动。这样的训练能让学生快速进入到课堂情境当中，在一定程度上激活学生思维。相比较而言，写的活动训练强度更大一些，涉及的面也更广。常用的课堂写作活动有：续写、补写、扩写、缩写、改换人称写、变换角度写、换个方式写等。比如学习古代诗歌，可以让学生描绘画面或者以第一人称改写成一篇小散文；学习了《小石潭记》《与朱元思书》等文言文，可以让学生拟写对联，也可以进行导游词的写作活动。这些表达活动中，教师的点拨和引领很关键。指方法、给角度、做示范，应该是师生对话中教师的主要职责。
3.思维训练及审美鉴赏训练是课堂活动的重要环节
语文教学实践中，常常看到学生表达语无伦次、缺乏新颖、不够深刻等现象。究其原因，不是其缺少语文知识和语言技巧，而是思维混乱、思维简单贫乏所致。语言是思维的外壳，语文教学通过以语言为介质的作品来提升学生素养的。因此，语文教学也不容置疑地承担着训练学生思维的使命。比较、辨析、归纳、演绎、联结、整合等是语文课堂常用的思维训练活动。目前学界较为热门的群文阅读就多采用整合比较的思维训练方法。比如选取苏轼的几首豪放词和婉约风格的词作，让学生在比读中思考苏轼作品风格的多样性，进而深入了解苏轼，感知其人格魅力。又如，学习议论性文体，可以让学生梳理论证思路，也可以让学生针对论点展开争鸣，或分小组进行辩论，从而训练学生思维的条理性和严密性。
《课程标准》指出：“语文课程应重视提高学生的品德修养和审美情趣”。语文教学的凭借是一篇篇文质兼美的优秀作品，这些作品往往是语言美、形象美、情感美、思想美的集合体。在课堂教学中，可引导学生通过阅读品析去发现美、感受美、描述美、传递美。审美鉴赏活动常常和诵读活动、品析活动、表达活动结合在一起。比如在教学《礼物》《艺术品》整合课时，我让学生朗读德拉和吉姆的对话，再朗读医师、律师们的对话，分析他们言行美在何处、丑在何处。通过朗读分析，学生们发现，德拉们美在情感之真、诚，医师们丑在假、伪，进而对学生进行审美教育。
课堂实践活动是改变语文教学“少”“慢”“差”“费”现状的有效措施，以语用训练为核心，以集体活动为形式，以师生对话为推手是课堂凸显语文本味的必然追求。
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