作者：Meng Wu, Tzu-Chi Yuan & Chi-Chang Liu (2020) Changing stigma on wild animals: a qualitative assessment of urban pupils’ pre- and post-lesson drawings, Environmental Education Research, 26:6, 830-848, DOI: 10.1080/13504622.2020.1752364
翻译：吴蒙
摘要：为了消除对野生动物的污名，我们为城市小学生设计了一个环境教育课程，以增强他们对野生动物的理解和转变他们对野生动物的看法。为了评估我们课程的成效，我们设计了基于质性研究方法的课前和课后绘画评估。我们从台北市的一所公立国小招募了 27 名城市小学生作为参与者。从课前绘画评估中，我们识别出对野生动物的四类污名。我们比较了参与者在课前和课后的绘画，建构出四类对野生动物的去污名化看法。
关键词：污名；野生动物；绘画；质性评估；城市小学生
1前言
污名的概念，描述的是社会强加给特定人群的基于迷思的消极态度、信念、价值观或看法（Thornicroft et al. 2007）。这个概念已经在各种社会科学学科中得到了广泛的研究，包括护理学（Ross and Goldner 2009）、健康促进（Brewis et al. 2011；Puhl and Latner 2007；Turner，Wildschut，and Sedikides 2012）、社会工作（Kim et al. 2011；Belcher and DeForge 2012）、学校教育（Shifrer 2013；Thornberg 2015）和性别研究（Herek 2015）。根据这些研究，污名可能导致或表现为负面行为，例如排斥、欺凌和剥夺受害者获得资源的机会（Puhl and Latner 2007；Herek 2015；Goffman 1963；Belcher and DeForge 2012；Hatzenbuehler，Phelan，and Link 2013；Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）。
许多研究都集中在消除污名，从而减少消极的不正义行为（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005；Corrigan 2016）。污名一词以往通常用于人类身上而不是非人类动物身上，这可能是因为历史上的观点认为动物不如人类并且它们没有主体性。然而，从后人类的角度来看，批判性地反思人类如何物化了非人类动物，是很重要的（Spannring 2017；Lindgren and Öhman 2019）。我们认为，将污名的概念迁移到探讨对野生动物的看法上，可能会促使我们更正义地对待非人类动物，从而人类和非人类动物之间的一种更合适的互为主体性的关系（Kuhl 2018 ，2012；Russell 2005；Spanring 2017；Lindgren and Öhman 2019）可能随后得到加强或实现。而这可能是许多环境教育取径的主要目标（Sauvé 2005）。
尽管对野生动物的污名化很少得到调查，但对野生动物的污名化态度在我们的社会中广泛存在。例如，鲨鱼和熊等大型食肉动物往往会引发极度恐惧和敌意（Manfredo 2008；Johansson et al. 2012），并不考虑它们的攻击风险实际上很低（Neff 2012；Knight 2000；Dickman and Hazzah 2016）。蜘蛛通常被认为是有剧毒和致命的，尽管大多数蜘蛛实际上对人类几乎没有或完全没有威胁（Prokop and Tunnicliffe 2008）。蛇经常被误解为反常、神秘、好斗（Ingle，Bali，and Khandagale 2014；Stanley2008）和恶毒的（Yorek 2009），因为它们的外观、运动方式以及假定具有危险或毒性（Ilomäki 2009；Yorek 2009；Burghardt et al. 2009；Pandey et al. 2016；Stanley 2008）。
对野生动物的这些污名会严重阻碍野生动物保育工作。污名化的态度往往会引起相应的歧视行为（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）。明显的歧视行为通常以身体霸凌（例如打、踢、推和挤）（Puhl and Latner 2007）和排斥（例如拒绝对方进入某个小区或领地）（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）为特征。这种身体虐待可能导致意外死亡或蓄意谋杀，因为人类可能倾向于通过杀死野生动物将它们驱逐出他们的领土，特别是在没有有效保护这些动物的法规的那些地区。
另一种对野生动物的明显歧视涉及传播错误信息，包括口头取笑（例如辱骂、贬损言论和嘲笑）（Puhl and Latner 2007），以及在媒体中刻板化负面形象（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）。这些歧视性的行为，可能会强化对野生动物的现有污名，并恶化它们与人类的关系，从而导致关系受害（例如社会排斥、故意回避和谣言）（Puhl and Latner 2007）。
隐微的歧视行为是指有意或无意地限制资源和有害的善行（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）。前者可能体现在公共或私人制度中，并导致权力失衡（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005；Herek 2015），让那些受污名化的野生动物与人或有吸引力的野生动物相比，处于不利地位。当跟保护议程中受欢迎的动物相比，被污名化的野生动物可能得到更少的财政、制度和公共支持，甚至可能完全被排除，因为污名化的受害者往往受到贬低（Crocker，Major，and Steele 1998；Struning et al. 2001），并被认为不值得享有平等使用社会资源的权利 （Goffman 1963；Werner 2015；Ditchman et al. 2013）。
有害的善行，是指一些人认为有精神疾病的人无法处理其自身生活需求，从而这些人对这些有精神疾病的人，做出的家长式和权威式的关怀和决策行为（Brockington et al. 1993；Madianos et al. 1987；Corrigan et al. 2005；Taylor and Dear 1981；Corrigan and Watson 2007）。当人们将野生动物视为宠物，以及对它们进行不科学的喂食、抚摸和拥抱时，我们也会发现这种歧视。这些行为可能会削弱和破坏受害者的主体性，使他们/它们无法在没有他人/人类关怀的情况下生活，造成公共安全或动物福利问题，从而破坏保育工作（Dubois and Fraser 2013）。
在这项研究中，我们设计了一个90分钟的环境教育课程，旨在减少城市学生对野生动物的污名。这个课程包括课前和课后的绘画活动。我们试图通过这些活动来阐明城市学生对野生动物有什么样的污名这一问题，并质性地评估城市学生的看法和态度如何因课程而发生变化。污名是由一群人社会性地构建和内化的，作为“规则”和“文化规范”来指导针对被异化/物化/它者化的受害者的态度和行为（Pescosolido et al. 2008；Merton 1968；Nisbet and Perrin 1977）。它是在微观和宏观的社会互动中定义和发生的（Goffman 1963； Pescosolido et al. 2008；Yang et al. 2007），反映了整个社会的规范（Pescosolido et al. 2008）。因此，通过回答城市学生对野生动物污名化有哪些类型以及环境教育可能带来哪些改变的问题，我们可以提高我们制定有效保育策略的能力，以对抗整个社会对野生动物的污名化。
2为什么选择城市儿童作为目标受众？
儿童是一群重要的受众，因为童年经历对一个人对所有动物的终生态度和行为有重大影响（Kidd and Kidd 1989）。许多关于成年环保主义者的成长经历的研究表明，同自然接触的直接体验和亲环境榜样的陪伴是两个最广泛认可的影响事件（Chawla 1998 ，1999 ，2006；Chawla and Cushing 2007；Wells and Lekies 2006）。然而，因为例如绿地收缩 （Turner，Nakamura，and Dinetti 2004）的快速城市化 （Grimm et al. 2008；Seto et al. 2011）、例如虚拟娱乐的久坐消遣方式急剧增长（Hofferth 2009；Clements 2004）、父母对安全的强烈顾虑（Valentine and McKendrck 1997；Veitch et al. 2006）和学业压力（Lin and Chen 1995），城市儿童对自然的体验比以往任何时候都更加有限（Hofferth 2009；Pergams and Zaradic 2008；Soga and Gaston 2016）。
缺乏对自然的体验，使得亲环境榜样的陪伴变得更加重要。Efird（2015）建议利用榜样的影响力来培养环保主义者。然而，在一个对野生动物充满污名的社会中，污名化可能会通过负面的榜样效应影响和塑造儿童对野生动物的看法、态度和行为。为了鼓励城市儿童成为未来保育人员，有必要调查这些儿童对野生动物的污名化状况，并进而改变他们的污名化态度和行为。
3对抗污名
3.1理论取径
抗议、教育和接触，是减少污名的三种主要方法（Corrigan and Penn 1999；Boyle，Dioguardi，and Pate 2017）。抗议通常通过谴责冒犯者（Corrigan et al. 2012）和建立新的道德权威（例如，污名化是不正义的）（Corrigan 2016；Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005），来压制公共陈述、媒体、广告中的污名化的想法和歧视。尽管抗议可以直接和显著地帮助减少污名化的公开形象和对受污名者的行为（Corrigan and Bink 2016），它很少试图改变人们的污名化态度或促进积极的态度（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）。抗议对消除歧视的影响很难持续，因为被压制的人通常没有机会精细加工可以推翻污名化刻板印象的那些不可或缺的信息（MacRae et al. 1996）。抗议也可能产生反弹效应，即会引起而不是减少污名（MacRae et al. 1994；Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005；Monteith，Sherman and Devine 1998；Penn and Couture 2002；Corrigan et al. 2001；Smith and Applegate 2018）。
与使用压制的抗议方法不同，教育方法旨在通过例如书籍、视听教具和结构化课程（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）等各种学习资源，提供准确的基于事实的反制信息（Corrigan 2016；Corrigan et al. 2012；Boyle，Dioguardi，and Pate 2017 ）来纠正污名化的迷思。接触旨在通过非污名化者和受污名化者之间的互动来减少污名化（Corrigan 2016）。它涉及倾听受污名化者的生活经历，而不是简单地与他们共度时光（Corrigan et al. 2012；Boyle，Dioguardi，and Pate 2017； Smith and Applegate 2018）。
Corrigan et al.（2012）对72项研究进行了荟萃分析，发现教育和接触方法在减少成人和青少年抱有的污名化看法方面均显示出明显的效果。教育对青少年更有效，接触方式对成年人更有效。与受污名者面对面的接触比基于视频的接触更有效（Corrigan et al. 2012）。许多其他研究已经证实，接触可能会增强教育对减少青年抱有的污名化的效果（Bock and Naber 2003；Pinfold et al. 2003；Schulze et al. 2003； Meise et al. 2000）。因此，教育和接触相结合，可能是对抗青少年抱有的污名化看法的最有希望的策略（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）。
3.2课程设计
根据上述理论方法和我们对参与者课前绘画的初步分析结果，我们为城市小学生设计了基于接触和教育相结合的课程。本课程包括五个模块和十分钟的休息时间。教育涉及第二、三、五模块，而接触主要涉及第一、三、四模块以及课间休息。参赛者分成六支队伍进行比赛。每个团队都可以通过在模块一中赢得比赛以及在其他模块中正确回答问题来获得分数。
第一个模块（30分钟），名为保育方程式，涉及一个基于移情的角色扮演游戏，模仿城市化对本土野生动物的压迫。每个团队要求从台湾六种当地物种中选择一种动物作为角色扮演目标，有台湾黑熊（Ursus thibetanus formosanus）、百步蛇（Deinagkistrodon acutus）、山羌（Muntiacus reevesi micrurus）、盘古蟾蜍（Bufo bankorensis）、紫斑蝶（Euploea sp.）和穿山甲（Manis pentadactyla pentadactyla）。每个团队获得几个代表其物种种群的棋子，并将它们放在模仿其领土的6 × 6棋盘上。参与者必须在城市扩张和道路开发等随机城市化场景中生存：一旦他们完成一个场景，参与者可以每回合战略性地在棋盘上移动一个棋子，以让他们的棋子远离下一个城市化场景的危害。通过玩游戏，期望参与者感知野生动物生存条件的恶化，从而同情它们。
第二个模块（10分钟）介绍了生态系统的概念。本模块使用了解释性讲座和快速问答比赛。该模块帮助参与者获得关于动物的生活习性、食物链中物种之间的相互关系以及它们与人类的密切关系的各种知识。
在休息期间（10分钟），我们向参与者展示了两条宠物蛇（Python molurus bivittatus和Lampropeltis getula）和两种入侵物种（Anolis sagrei和Polypedates megacephalus），并解释了这些动物的习性和它们的故事。这些蛇旨在消除参与者由于缺乏理解和熟悉以及误解而产生的恐惧。参与者可以靠近宠物蛇，并在我们充分考虑动物福利的指导下小心地触摸它们。期望参与者明白这些蛇并没有攻击性，而且当它们没有受到打扰时，平静的它们实际上是很有吸引力的。
第三个模块（20分钟）包括关于本地和外来物种及其比较的讲座。讲座包含大量的视频片段和照片，其中大部分是我们团队制作的。在课间休息时展示过的两种入侵物种也是本单元的教学主题。通过本模块，希望参与者了解并非所有野生动物都适合当地环境：一些外来物种可能会成为入侵物种，从而威胁当地生态系统及本土的相应物种。
模块四（15分钟），关注于成为野生动物的好邻居，旨在教导学生在遇到野生动物时，在大多数情况下，人们应该与它们保持安全和适当的距离。我们的一名团队成员在野生动物救援方面拥有丰富的经验。制作了基于他的故事的视频片段和照片手册，并用作我们教学材料的一部分。通过他的故事，我们向参与者展示了如何及时识别一些野生动物的威胁行为，并告诉他们没有任何野生动物会无缘无故地做出攻击性行为。一些野生动物可能会认为一个人的移动或存在（例如领土入侵和突然或令其害怕的行为）是一种威胁，并试图以自卫的方式猛烈回击。也就是说，野生动物其实是怕人的，而不是肆意任意地攻击人类。在这个模块中，另一部分侧重于为什么不管动物多么听话和可爱人们都不应该喂野生动物。我们使用连环画向参与者展示喂养和接近野生动物的不良后果。
在第五个模块（5分钟）中，我们总结了野生动物面临的问题（即开发、外来物种入侵和人类的误解），并强调了与野生动物相处的适当方式。
课程结束后，我们花了几分钟时间展示了收集并准备路杀标本，为参与者提供关于模块一的主题的真实经验。这项活动是可选的，因为一些参与者可能对动物尸体感到不适。
4方法
野生动物的污名化很少受到研究，采用一种使用质性性研究方法（Merriam 2009 ）的具有浮现性、来回往复和归纳特点的研究取经是必要的。由于污名通过互动产生（Goffman 1963；Pescosolido et al. 2008；Yang et al. 2007），我们感兴趣的是，城市学生对他们与野生动物的关系（互动）的看法，在我们为消除污名而实施的课程前后有什么变化。质性研究可以帮助我们从他们的角度探索这种关系对这些城市学生意味着什么（Maxwell 2005）。
绘图作为一种投射技术，已在许多学科中用于探索人们对一个对象的感知（Mays et al. 2011）。它也有助于把握参与者在不同时间点的心理社会的和情绪的变化（Guillemin 2004；Rollins 2005）。因此，这种方法可能有助于为我们的研究目的和分析生成资料。绘图可以促进表达，并且可以生成比写作更丰富、更有洞察力的资料（Rollins 2005）。这使得绘画适合识别污名，因为其中一些可能过于微妙（Parkinson 2009；Perese 2007；Zrinyi and Balogh 2004）而难以通过口头或书面数据进行检测。事实上，对参与者绘画的质性分析，已经用于探索对某些群体的污名化，例如儿童对艾滋病患者的污名化（González-Rivera and Bauermeister 2007）、美国女性对选择检测HIV的人污名化（Mays et al. 2011），以及学生护士对患有精神疾病的无家可归男性的污名化（Kooken，Baylor，and Schwend 2014）。
由于上述考虑，我们决定选择绘画作为我们的研究工具，质性地探索城市学生对他们与野生动物的关系的看法在我们课程之后的变化。因此，我们设计了课前和课后的绘画活动。与问卷调查相比，绘画更有趣，可能不会给参与者施加压力。
4.1资料收集
我们的参与者包括台北市一所公立小学六年级的27名学生，年龄在11至12岁之间。其中，12人为男生，14人为女生，1人性别保密。这个年龄组的参与者处于艺术表达发展的写实主义阶段（从9到12岁），这意味着他们对写实绘画更感兴趣（Malchiodi 1998）。他们更喜欢描绘他们认为是现实的东西，而不是使用前阶段（视觉图式发展阶段，从7到9岁）的相当标准的视觉符号（真实图式）（Lowenfeld 1947；Lowenfeld and Brittain 1982 ）表达他们从现阶段开始越来越意识到的世界（Malchiodi 1998）。写实主义阶段参与者的艺术表达中的图像比以前更写实、更少想象（Malchiodi 1998）。这些特点使我们更容易掌握和理解参与者绘画中所传达的含义。
大约在课前四个星期，我们安排了课前绘画评估，以了解参与者对野生动物的看法以及他们会感兴趣的野生动物保育议题。课后，我们要求这些参与者完成作为家庭作业课后绘画。
对于这两项绘画任务，参与者都获得了一张A4大小的空白纸，并要求遵循以下指令：“请画一个包含你自己和野生动物的场景，并请写一段描述该场景的文字”。参与者可以随意选择他们的工具（例如铅笔、蜡笔，甚至他们的手指），没有任何限制。我们给予参与者20分钟来完成课前绘画，但课后绘画没有限制时间。
如果参与者说他们不知道要画什么，我们会告知他们可以画出他们想到的自己和野生动物的任何东西。参与者也得到确保，他们的绘画不必熟练或结构良好，活动的目的是让他们表达他们对该主题的想法。所有绘画都确保匿名。但是，留下了一些标记以帮助将前图和后图配对以进行比较。
4.2资料分析
为了构建主题以反映参与者对他们与野生动物的关系和互动的看法，我们采用了基于扎根理论的分析程序（Strauss and Corbin 1998；Boeije 2009；Charmaz 2014）。我们首先阅读、重读和编码课前绘图，然后将课前和课后绘图配对以掌握变化。
在这两个过程中，我们都进行了开放式、主轴和选择性编码。我们首先为绘图以及成对的课前和课后绘图之间的变化分配浮现的代码，并在必要时对其进行修改。然后我们在这些代码之间建立联系，将代码主题组织成更高阶的主题。最后，我们在核心主题和其他主题之间建立了层级结构的相互关系（Strauss and Corbin 1998；Boeije 2009）。在整个分析实践中，我们采用了持续比较（Glaser and Strauss 1967）和理论触觉（Glaser 1978）的方法。
5结果
5.1课前主题
我们生成了四个课前主题。参与者认为野生动物可以被人类任意虐待，认为野生动物是危害，忽视野生动物，以及认为野生动物可以作为宠物。我们研究的所有参与者都至少感知到了这四个主题中的一个。我们通过以下示例介绍每个主题。
第一个课前主题是“对野生动物的身体虐待”，通过绘制人类伤害野生动物来体现（圖 1）。共有12名（44%）参与者在他们的绘画中描绘了这些场景。狩猎、食用或攻击野生动物和捕捉、追逐或骑乘野生动物两个子主题展示了对野生动物施加不同程度的身体霸凌。在圖 1中，看到一个年轻人（绘画的作者）面带微笑地杀死一条蛇，似乎很享受这种杀戮。参加者在此主题下的绘画中呈现的动物包括蛇、猪、野猪、乌龟、鸟类、台湾黑熊和狮子。
图 1 对野生动物的身体虐待
第二个主题“野生动物是危害”，展示了参与者对野生动物伤害人（自己）的构想和恐惧（圖2）。共有10幅（37%）参与者的绘画包含这个主题。三个子主题，即野生动物攻击，杀戮和吃掉人，支撑了这个主题。如图 8所示，人的形象被一群野生动物（即老虎、台湾黑熊和蛇）杀死。我们参与者的绘画描绘了蛇、巨鱼、鸟类、猪、野猪、猴子、马、鲨鱼、老虎、台湾黑熊和狮子伤害人的场景。
图 2 野生动物是危害
第三个主题是忽视野生动物，参与者展示了他们没有看到野生动物（圖3）。这个主题出现在15名参与者（56%）的绘画中。两个子主题，没有画出野生动物的图像和把驯养的物种画成野生动物，可以表明这种忽视。圖3代表参与者把家猪（可以通过其卷曲的尾巴来识别）当做一种野生动物。在其他课前绘画中，我们的参与者将猪、狗、兔子和鱼等农场和伴侣动物误认为是野生动物。
图 3 忽视野生动物
最后一个课前的主题“野生动物是宠物”说明了参与者误认为野生动物可以作为宠物饲养、喂食或与其玩耍（圖 4）。总共有9名（33%）参与者画了这个主题。两个子主题，喂食野生动物和与驯养物种玩耍，支持了这一主题。在圖 4中，一条鱼正在受鱼饲料喂食，同时被圈养在一个碗中，作为宠物。其他绘画显示参与者喂食猪、狗、兔子和鱼，已经参与者与狗、兔子、老鼠和猫玩耍。
图 4 野生动物是宠物
5.2课后主题
我们构建的课后主题与课前主题相对应，即不伤害野生动物（由最初在课前绘画中绘制对野生动物的身体虐待的12名参与者中的10人画出，占83%）、野生动物不是危害（由10名在课前绘画中绘制野生动物是危害的参与者中的8名画出，占80%）、 不忽视野生动物（由所有15名在课前绘图表现出忽视野生动物的参与者绘制，占100%）和野生动物不是宠物（由9名课前画出野生动物是宠物的参与者中的 8 名绘制，占89%）（圖 5）。
图 5 从学生课前绘画到课后绘画的主题转变。注：第10号（“狩猎、食用或攻击野生动物”和“杀戮人”）、第15号（“捕捉、追逐或骑乘野生动物”）、第8号（“攻击人”），和第27号（“喂食野生动物”）学生的课后绘画没有明显变化。
这些主题展示了我们参与者之间从污名化的到去污名化的看法转变。在比较课后绘画和相应的课前绘画时，我们没有发现绘画内容由某种类型的污名转换为另一种类型的污名。以下我们用示例解释每个主题。
第一个课后主题，不伤害野生动物，由三个子主题支持：没有人在那里（圖 6）、请不要捕捉或伤害野生动物和与野生动物和谐相处。在圖 1和图12中，蛇是主体。但是，图7中杀蛇的人在圖 6中已经不存在了，蛇还活着。人们的缺席可能是不伤害野生动物的最强有力的形式，因为这意味着将它们独自留在自己的领地上。圖 6反映了参与者从应该杀死蛇的观念转变为人们不应该打扰野生动物的观念。
图 6 不伤害野生动物。图1和图6均由同一学生绘制。
第二个主题“野生动物不是危害”，涉及两个子主题：野生动物不伤害人（圖 7）和请与野生动物保持适当距离。圖 2和圖 7中出现了一条蛇和一只台湾黑熊。与图 8中的动物杀人场景相比，圖 7中的人，由一只在其附近打盹的狗陪伴下，表现出舒适放松的姿势。蛇躲在草丛里，台湾黑熊躲在一块石头下，远远地看着人。这一变化表明，我们的课程鼓励学生意识到野生动物实际上很害羞，不太可能主动攻击人。
图 7 野生动物不是危害。图2和图7均由同一学生绘制。
第三个主题是不忽视野生动物，由两个子主题展示，即野生动物开始出现在图中（圖 8）和展示出野生物种的特征。圖 8展示了各种各样的野生动物，包括台湾黑熊、蛇、鸟巢、树干上的蠕虫和蜂箱。画这幅画的学生在课前画中只画了一只家猪（圖 3）。比较圖 3和圖 8，我们可以看到明显的变化，并推断在学生的看法中可能会减少对野生动物的忽视。这位参与者在他们的脑海中为野生动物分配了一个位置，这是他们在课前没有考虑过的。
图 8 不忽视野生动物。图3和图8均由同一学生绘制。
第四个主题“野生动物不是宠物”，由“不再喂食野生动物（圖 9）”和“不再与野生动物玩耍”两个子主题组成。圖 9中看到了一群野生动物，不仅包括像台湾黑熊和豹猫这样的比圖 4中绘制的鱼更具攻击性食肉动物，还包括像山羌、穿山甲、蟾蜍和紫斑蝶这样的温和动物。圖 4和圖 9所示的变化表明参与者对对待野生动物的正确方法的信念发生了转变。这学生开始形成了不喂食野生动物，不管它们是好斗还是胆小，都与它们保持适当距离的观念。
图 9 野生动物不是宠物。图4和图9均由同一学生绘制。
6讨论
我们参与者的课前绘画被分为四个主题：对野生动物的身体虐待、野生动物是危害、忽视野生动物和野生动物是宠物，这揭示了我们的参与者对野生动物的现有污名。这种污名化表现为在这些可视化负面场景中出现的围绕着野生动物的歧视行为。
这四个主题似乎对应于关于超重青年、有精神疾病的人、街友和性少数群体所面临的污名化的现有文献中发现的四种歧视（Puhl and Latner 2007；Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005；Kim et al. 2011；Belcher and DeForge 2012；Herek 2015），分别是身体上的霸凌或排斥、口头取笑或传播刻板的负面形象、限制资源和有害善行。因此，污名的概念不仅可以用于与人类动物有关的社会科学，还可以用于从后人类的角度研究对非人类野生动物的看法。
污名是一个用来描述不正义的消极态度（Thornicroft et al. 2007）以及潜在的相应行为（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005；Corrigan 2016）的术语。这个词汇暗示着它本身应该被消除。通过将这一概念引入我们人类对我们与野生动物关系的看法，我们可以提醒自己在对野生动物有消极态度和行为时，对误解、不正义和压迫保持敏感、批判和变革。这可能会提高保育工作。
课后绘画主题被识别为不伤害野生动物、野生动物不是危害、不忽视野生动物和野生动物不是宠物。在大多数这些绘画中，都没有污名的迹象。大多数参与者在他们画的场景中没有表现出身体霸凌，传播误解（散布负面刻板印象），资源限制（忽视）以及对野生动物的有害善行。
课前和课后绘画之间的变化表明我们的课程在改变学生对野生动物的看法和减少他们对野生动物的污名化态度和行为方面取得了积极成效。我们的课程背后的理论和相应的实践可以认为是使其成为此类课程的成功案例的原因，而结合教育和接触的方法（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）可能是关键。
虽然我们可能需要通过对参与者的质性访谈产生更深入的数据，来调查我们的课程如何改变他们的看法，但我们试图依靠说服理论来推测和解释这些变化。教育方法强调用准确的事实信息代替迷思（Corrigan 2016；Corrigan et al. 2012；Boyle，Dioguardi，and Pate 2017），而接触方法则侧重于在连结或聆听被污名化者的生活经历中产生同理（Corrigan 2016；Corrigan et al. 2012；Boyle，Dioguardi，and Pate 2017；Smith and Applegate 2018）。通过这两种方法的结合，我们不仅为学生提供了适合他们精细加工的反制迷思的信息，而且有可能激发他们经济加工这些信息的动机，因为多样化的教学形式（角色扮演、小组比赛、快速抢答、与活体动物近距离接触、讲故事、榜样和解说）可能有助于学生在我们的课程中找到个人意义和兴趣。
当我们根据课前绘画设计课程时，我们可能会促使学生将他们在本课程中的学习内容与负责任地反思他们先前对周围世界的经历和想法（即对野生动物的污名）联系起来。对学习的兴趣、与先前经验的连结、与真实世界中未解决的问题的联系以及与受污名者（例如蛇）接触的直接经验，可能会促精细加工（Woolfolk 2012；Petty and Cacioppo 1986a；Petty，Haugtvedt，and Smith 1995；Myers 2012），这可以帮助改变态度并形成新的态度，这些态度往往相对持久且可以预测行为（Heimlich，Adams and Stern 2017；Petty and Cacioppo 1986b；Powell et al. 2018；Stern 2018）。因此，我们课程中所依赖的方法可能是有用的，并且可能会以明显的方式改变参与者的看法。
支持我们改变对野生动物的污名的课程设计的理论，来自于针对人类的反污名干预措施领域，它们建议使用接触和教育相结合的方法来减少青少年对某些人的污名。从野生动物保护教育者的角度，在制定和评估旨在改变人们对野生动物态度的教育方案的研究中，可以发现类似建议及其相应应用是有效的（Randler，Hummel and Prokop 2012；Freund et al. 2020；Breuer et al. 2017；Sponarski et al. 2016）。我们的结果与此类方案的结果相呼应。这意味着我们不仅可以将污名一词从人类迁移到非人类动物身上，我们还可以参考有关对人污名化的反制措施的理论，来从后人类的观点，协助改善人类与野生动物的关系。
6.1限制
我们将“野生动物”这个词视为一个单一的分类单元，并没有根据个别野生动物物种来区分污名类型。例如，对野生动物的身体虐待和野生动物是危害是否经常指涉大型食肉动物？忽视野生动物经常与“不讨人喜爱的”生物联系在一起吗？野生动物是宠物更常见于“可爱的”动物吗？物种在科学（Trimble and Van Aarde 2010）和小学年龄儿童的认知（Snaddon，Turner，and Foster 2008）中获得了不平等的关注。由于我们允许参与者绘画他们想要画出的任何野生动物，某些分类群可能没有充分呈现。事实上，我们的大多数参与者都画了哺乳动物、鸟类、爬行动物和鱼类，这可能表明了他们的喜好。对昆虫和环节动物的污名化状况，可能与我们根据所呈现的类群而得到的研究发现有所不同。然而，在参与者绘画中缺乏呈现，至少可能与我们结果中的一种污名是一致的，即忽视野生动物。
另一个限制是我们的一些参与者的表达有可能受到基于绘画的任务的阻碍。Strommen（1995）发现，儿童对森林主题的绘画，所传达的信息不如通过采访他们所传达的详细。这意味着在我们的研究中，相比成功画出，参与者可能会说出或写下更多他们对野生动物的看法。对于这些接近艺术发展的写实主义阶段末期的参与者，艺术表达可能受到他们那种无法完美画出图像的感觉阻碍，因为他们认为自身能力不足以画出想要达到的完美程度（Malchiodi 1998）。未被察觉的有限绘画能力也可能阻碍他们的表达。我们试图通过在两个绘图任务中强调表达而不是完美，并让参与者有机会通过补充文本解释他们的绘图，来解决这些问题，从而生成主要是绘画的资料。尽管如此，我们认为，通过质性访谈产生的资料可以从另一个角度提供更多的补充信息，并且揭示对野生动物的污名在口头和绘图数据上的差异可能值得在未来探索。
7结论
环境教育旨在加强人类与包括野生动物在内的非人类世界之间的适当关系。然而，对野生动物的污名化可能会阻碍我们实现这一目标。通过分析一所城市小学学生的课前绘画，我们发现对野生动物的污名化确实存在。参与者对人类与野生动物的关系持有四种负面看法，这些负面看法促成了对野生动物的污名化。根据有关该主题的理论，我们设计了一个减少污名的课程。课后绘画显示，我们的课程有效地改变了参与者对野生动物的看法。出现了四个去除野生动物污名化的主题。通过反思和消除对野生动物的污名，可以改善人类与非人类世界之间的关系。
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