“学生的核心素养”汇总

学生的核心素养也就是“教育要培养什么样的人”这个教育的最根本问题，这又是当前全社会都在关注的一个热点话题。因为它不仅关系着国家社会的发展，又关系着我们千千万万个家庭的未来。尤其是对于我们教育工作者来说，这是一个必须要思考和面对的问题。

党的十八大报告强调，把立德树人作为教育工作的根本任务。这在党的报告中是第一次明确地强调教育的本质功能和重要价值，也指明了我国教育改革发展的方向和目标。为了落实立德树人的根本任务，教育部于2014年3月发布了一份文件《全面深化课程改革，落实立德树人根本任务》，在这份文件中，明确指明了落实立德树人工程的十大关键领域，其中，研究构建学生发展核心素养体系是首要环节，并且提出把核心素养体系作为研究学业质量标准、修订课程方案和课程标准的依据，用于统领课程改革的相关环节。这也是第一次在国家课程改革的重要文件中明确使用“核心素养”这个词，体现了以人文本，尤其是以学生核心素养发展文本的教育改革思路，这也意味着党和国家把学生核心素养的培养问题放到了一个前所未有的高度。

一、为什么要研究学生的核心素养？

1.1首先，从国际上来看，我们会发现，核心素养研究的兴起和发展，无论是在那个国家或者地区，都是与时代的发展、社会的变革以及教育改革的深化紧密联系在一起的。当前，我们正处在一个全球化的进程当中，全球化首先表征为经济的全球化，而经济全球化必然带来资源、技术、资本、资金的全球化流动，必然导致人才的全球化流动、竞争与合作。此外，当前也是一个信息化的时代，随着信息通信技术的迅猛发展，各国的产业结构正在慢慢的发生变化。所有这些，都在重新塑造着我们的世界。正是在这样的背景中，一种新型的人才观逐渐形成，它要求未来的教育应该致力于培养具有21世纪核心素养的人。

21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识能力与情感态度，才能成功的融入未来社会，才能在满足个人自我需要的同时推动整个社会的健康发展？针对这个问题，经济合作与发展组织率先与21世纪初提出了核心素养的指标体系。随后，世界上的一些主要发达国家和地区，如美国、英国、芬兰、澳大利亚等，纷纷启动了基于核心素养的教育目标体系研究，希望能够遴选出符合自己国家需要的核心素养指标，接着进一步开发、完善以核心素养为基础的课程改革方案，全面提升自己的教育质量。从这一角度来说，研究并建构符合我国国情与现实需要的学生核心素养体系，是顺应世界教育改革发展趋势，大力提升我国教育国际竞争力的迫切需要。

1.2其次，从党和国家层面来看，核心素养体系是党的教育目标的具体体现，是连接宏观教育理念、培养目标及课程与教学目标的关键环节，也是建构科学的教育质量评价体系、推荐教育问责的重要基础和依据。大家都知道，党的教育方针从宏观层面上明确规定了我们国家教育的培养目标。但这些方针和政策相对来说，还是比较宏观的，要落实到具体的教育教学过程中是有难度的。为了更好的贯彻落实党的教育方针，还需要把它们进一步具体化、系统化和细化，转为学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的素养要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上。为了更加精确地理解和解读党的教育方针，当前迫切需要立足于我们的国情，结合时代特点，根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德、智、体、美全面发展的总体要求具体化，建构一套科学的、有中国特色的学生核心素养体系，从而深入的回答教育要“培养什么人”的问题。

1.3再次，从素质教育改革的角度来看，核心素养研究体现了以学生发展为核心的教育视角的变化，是深化教育领域综合改革的迫切需要和必然趋势，对于我们全面推进素质教育，具有重要的意义。

很多人问素质和素养有什么区别？核心素养与素质教育又有什么关系？对于这个问题，林崇德教授的回答是：核心素养，是对素质教育内涵的解读与具体化。是全面深化教育改革的一个关键方面；素质教育是相对于应试教育提出的。这里“素质”对应的主题是教育。它的内涵主要是指人在先l天的生理基础上，通过后天的环境影响和教育训练所获得的内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质。相对于素质，“素养”是指在教育过程中逐渐形成的知识能力、态度等方面的综合表现，这与中华民族文化中素养的含义是一致的。“素养”一词较早出现的有《汉书•李寻传》：“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国”，把素养视为经常修习的涵养。后来在我国汉语中主要指平日的修养，如道德素养、人文素养、科学素养等。可见，“素养”对应的主题是人或学生，是相对于教育教学中的学科本位提出的，强调学生素养发展的跨学科性和整合性。

林崇德教授又提出，在推进素质教育过程中，我们需要对学生发展的核心素养体系进行全面系统的凝炼和描述。可以说经过十余年的努力，素质教育改革已经取得了初步的成效。接下来如何继续深化和推进素质教育的内涵，将是新一轮教育改革中必须要面对和考虑的问题。当然，虽然改革成效是显著的，但也不可否认我们所培养出的学生正逐渐表现出一些素养发展不全面的问题。例如道德素养不理想、身体素质滑坡、适应社会能力不强、负面情绪较多、实践和创新能力不足等等。同时，由于我们长期以来一直把中考和高考成绩，作为教育质量评价的标准，没有真正建立起以素质教育为本的教育质量评价体系。这就导致了素质教育的推行遭遇重重的困境。所有这些现状与问题，都需要我们进一步丰富素质教育的内涵，转变教育质量观念。真正建立起以学生核心素养，为基本框架的教育质量评价体系和课程体系，最终促进素质教育的深化与发展。

另外，通过对现行的课程标准进行分析，我们也会发现，尽管素养这个词在课标中并被频繁提及，但总体而言都缺乏明确的内涵界定和系统阐述。尤其是对于跨学科素养的培养相对来说更加忽视。此外，由于缺乏基于核心素养的顶层设计，导致素质教育目标难以真正得到落实，给我们一线教师的实际教学带来了很大的困惑。因此，围绕“培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人”这个教育目标，我们需要开展大量的相关研究，尤其是需要科学的遴选学生发展的核心素养指标，为全面提升教育质量奠定有利的基础。

二、核心素养的支撑性研究。

2.1国际上对学生核心素养的主要研究

“核心素养”的提出可以分为三个阶段。第一阶段是英国和澳大利亚率先启动了核心素养的研究；第二阶段是扩展到美国，随后扩展到国际组织欧盟，这个阶段也是核心素养产生全球性影响的阶段；第三阶段是2008年以后开始向亚洲国家扩展，首先是日本，然后是新加坡，此时，核心素养引起了联合国教育组织的反思，中国在这个时候开始加入，2014年开始关注核心素养的研究，2016年推出核心素养的标准。

    英国是最早关注核心素养的国家，但其实在英国，他们不是称为“核心素养”，而是“核心能力”。英国修订国家标准的时候，提出“跨学科核心能力”的概念，在这个基础上他们还提了另外一个概念，称为“关键能力”。在英国，“核心素养”是跨学科的素养，是一个基础性的要求。

    澳大利亚表述为“7种核心能力”，它其实把英国的跨学科核心能力具体化提炼出7种。

    2002年，美国提出了“21世纪技能”，这是非常有影响力的关于核心素养的表述，到现在也是美国教育改革的一个总体目标。

    欧盟提出了一个核心素养的框架，这个框架是把学生的核心素养分成三个维度，即“个人发展”“社会融入”和“经济生活”。

    OECD（经济合作与发展组织）也提出了一套核心素养的标准，它主要强调人要学会与工具、与他人、与机器、与职业工作打交道。

日本的核心素养是“德知体”，有点类似于我们国家的“德智体美劳”。

新加坡提出一套很复杂的核心素养，其中的基本内容称作“新21世纪技能”，是在美国“21世纪技能”的基础上提出的。

    2013年，联合国教科文组织将核心素养归纳为“工具性素养”和“人文性素养”（“人本性素养”）。所谓“工具性素养”就是人要找工作，就是把学习的技能当成生存的工具，但是应该更强调“人文性素养”，包括个人修养、个人生活信条等等，认为这是最根本的东西。

    2016年，芬兰也提出了七种核心能力。

    而在我国，“核心素养”被定义为“各学段学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

总结：首先采用文献分析法对经济合作与发展组织、联合国教科文组织、欧盟3个国际组织，美国、加拿大、英国、法国、芬兰、匈牙利、澳大利亚、新西兰、日本、新加坡等10个国家以及我国台湾地区、香港特别行政区等2个地区界定、遴选以及落实发展学生核心素养的过程与成果分别进行梳理和分析。着重分析核心素养的研究思路与方法、指标体系与内涵、落实与发展核心素养的途径与策略等内容。在此基础上，又采用焦点小组访谈法组织本领域8位专家就上述研究结果进行审查与验证。通过上述研究，得出以下结论：

第一，研究思路与方法。通过比较分析各国际组织、国家或地区研制核心素养体系的组织架构、研制路径与方法选择后发现，多数国家或地区都坚持自上而下与自下而上相结合的整合型研究思路。它既能使核心素养体系具有文化适应性，又能保障研究的高效；整合各方力量形成研究共同体是经常采用的组织架构。由于教育的社会功能日益凸显，整合教育系统内外的力量便成为全面深化教育改革的根本保障，也是研制核心素养体系的有效路径；采用质性研究与量化研究相结合的整合研究方法是常用的研究范式。以文献分析为基础，将问卷调查与征询意见法相结合，既能全面听取普通大众的意见，又保障了政策研究的信效度。

第二，核心素养体系的建构。通过比较分析各国际组织、国家或地区提出的核心素养体系的价值取向、内容维度以及指标描述方式后发现，坚持个人发展、社会发展与国家发展相统一的价值取向是建构核心素养体系的根本价值取向。它要求通过核心素养指标来协调统一教育培养目标与国家及社会发展的人才需求。坚持实践逻辑优先原则，采用混合型描述方式来界定核心素养是共同的趋势。以实践需要为本，各国际组织、国家或地区在为核心素养指标命名时不追求逻辑统一。体现“核心素养”的综合性特质，界定核心素养指标内涵以行为结果描述式为主。

第三，具体的核心素养指标。通过比较分析各国际组织、国家或地区所遴选的核心素养指标后发现，兼顾传统基本素养与现代关键素养是遴选核心素养指标的基本原则。其中，传统的“语言能力”、“数学素养”、“学会学习”、“问题解决能力”等指标与现代的“沟通与交流”、“团队合作”、“国际视野”、“信息素养”、“创新与创造力”、“社会参与与贡献”、“自我规划与管理”等指标是各国普遍重视和强调的。

2.2基于核心素养的传统文化分析

采用文献分析法，对中国传统文化思想与传统教育进行研究，旨在系统梳理我国传统文化中关于个体修身成德和自我完善的思想，厘清传统教育所重视的关于学生培养的内容，为建构具有民族特色的学生发展核心素养体系总框架奠定基础。在传统文化思想的分析上，系统梳理和分析了从先秦到清代不同历史时期的重要思想家及重要学派的三十余本代表性著作，以及近现代学者对于古代经典、中国传统文化等进行分析和阐述的近百篇著作和论文。在对于传统教育的分析上，主要搜集和查阅中国教育史方面的著作与近百篇我国传统教育方面的学术论文，尤其关注有关中国传统教育制度、人才选拔方式、各层次学校教育内容，以及重要教育家的理论观点和教育实践等方面的文献资料。结果发现，在不同历史时期薪火相传、至今仍然具有强大生命力的传统修身成德思想，以及各时期教育侧重与关注的学生培养内容主要包括：第一，主张“仁民爱物”，倡导爱人如己、心怀天下和奉献社会。第二，主张“孝亲爱国”，注重激发个体的乡土情感和家国情怀。第三，重视人格修养，倡导“重义轻利”和“诚信自律”精神。第四，关注文化修养，重视人文历史知识、求学治学方法和文字表达能力

3.3“我们国家基础教育发展的脉络”研讨记录（12.28）

文革结束后，面对学校发展的各种不利局面，中央决定统编一套全国基础教育的教材，由“人民教育出版社”负责实施。1978年这套统编教材在全国普遍开始使用，到1982年按照《教学大纲》进行了修订。

80年代末期，教育部开始推行一纲多本。一纲就是《教学大纲》，多本就是教育部规划了全国八套半教材。而这一次课程改革伴随着我们国家普及九年义务教育，大纲正式改为“全日制九年义务教育XX年制XX学段XX学科《教学大纲》”。（半套教材指由河北省教科所承担为农村、山区小学复式教学班编写的复式小学《教材》，包括语文、数学、科学、艺体等。因为到了初中就没有了复式班，故称“半套”。）

1985年的《体制改革》：对培养人才的要求----教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。社会主义现代化建设的宏伟任务，要求我们不但必须放手使用和努力提高现有的人才，而且必须极大地提高全党对教育工作的认识，面向现代化、面向世界、面向未来，为九十年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。第一次提出：“四有新人”的概念。他成为九年义务教育各学科教学大纲里的“核心词”。 这个决定的核心词：提高民族素质  多出人才  出好人才。也就是在这个决定里，国家提出了人才培养的金字塔结构模型。要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。要造就数以千万计的具有现代科学技术和经营管理知识，具有开拓能力的厂长、经理、工程师、农艺师、经济师、会计师、统计师和其他经济、技术工作人员。还要造就数以千万计的能够适应现代科学文化发展和新技术革命要求的教育工作者、科学工作者、医务工作者、理论工作者、文化工作者、新闻和编辑出版工作者、法律工作者、外事工作者、军事工作者和各方面党政工作者。（提到专门人才，用的量词是数以千万计。对于人才的要求，就是“四有”新人。）所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。这就向我国教育事业的发展和教育体制的改革，提出了伟大而又艰巨的任务。（献身精神  追求新知  实事求是  独立思考  用于创造  科学精神等核心词汇，在我们的教育实践中不知怎么就不见了。也就是说，我们的教育教学实践，并没有完全落实《体制改革》的要求。）

1993年，中共中央、国务院下发《中国教育改革和发展纲要》。纲要给出上世纪我国教育发展的总目标是：基本普及九年义务教育,基本扫除青壮年文盲,要全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量,要建设好一批重点学校和一批重点学科。简称为“两基”、“两全”、`“两重”。 （后来的两基被借用在教学上，指基础知识和基本能力。真的很搞笑。）也就是这个刚要，第一次明确了我们国家教育的结构---基础教育、职业教育、成人教育、高等教育四种类型。《中国教育改革和发展纲要》有两个重要议题，一是“普九”进入快车道，成为地方政府的责任，纳入对地方政府的考评。二是对人才培养提出新的标准。基础教育是提高民族素质的奠基工程，必须大力加强。各级政府要认真贯彻执行《中华人民共和国义务教育法》及其实施细则，以积极进取的精神，从本地区的实际出发，把普及九年义务教育的目标落到实处。要建立检查、监督和奖惩制度，确保义务教育法的贯彻执行。政府、社会、家长要认真履行自己的义务，保证适龄儿童入学，制止学生的辍学。对招用学龄儿童和少年就业的组织和个人，必须坚决依法制裁。这是依法(九年义务教育法)做出的强制性普九要求。中小学要由"应试教育"转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。办出各自的特色。普通高中的办学体制和办学模式要多样化。注意，这是第一次以国家文件的形式提出由“应试教育”转向全面提高国民素质。面向全体，提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质。而这里的应试教育不是指普通的学校教育，个人理解，因为70年代末恢复高考以来，各地为了提高青年学生的升学率专门举办的各种补习班和高中的重点班等。对普及九年义务教育造成负面的影响，因为考不上中专、大学的是多数，农村学生的辍学率一度很高。这和我们后来把这个“应试教育”泛指我们现在的学校教育还是不一样的。这个应试教育是“实”的办学体制，而后来的应试教育成为一种教育理念上的贬义词。

1994年又出台了《纲要》的实施意见。明确提出：认真贯彻教育方针，深入进行教学改革，努力提高教育质量。要进一步转变教育思想，改革教学内容和教学方法，克服学校教育不同程度存在的脱离经济建设和社会发展需要的现象。基础教育应把重点放在提高儿童和青少年的思想道德水平、文化科学知识、劳动技能和身体、心理素质上来。要通过深化教学改革以及推进小学毕业生就近入学、初中毕业生升学考试、高中会考和高考制度等改革，切实减轻学生过重的学习负担，使学生在德、智、体等方面生动活泼地得到发展，为将来进入社会和继续学习打下良好的坚实基础。那个时候就提出通过“考试改革”减轻学生负担。随着普九展开，各种问题随之暴露出来。主要是当时的经济发展不足以支撑这个教育的宏伟蓝图，但国家硬是咬牙坚持了下来。突出表现就是这个时期家里有上学的孩子，家庭经济负担开始变得很重。不仅如此，在普九过程中面向民众的集资摊派也有所加重。师资数量和水平严重不足，这个时期出现了大量的民办教师、代课教师，也出现了一个新名词“拖欠工资”。总而言之，这个时期是教育逆流而上的时期，是中国人勒紧裤腰带干工作的时期。为了解决这些问题2002年和2005年中共中央相继出台了《关于完善农村义务教育管理体制的通知》和《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》度过艰难时期，我们国家在上世纪末基本都实现了“普九”的目标。

1998年，随着国际上对《知识经济》的热炒，“创新”也成为一个“热词”，在教育领域形成较大的影响。教育部开始对教学大纲进行微调。培养目标增加了两个“具有创新精神和实践能力”的人。

到了2001年，教育部颁布了各学科的《课程标准》（试用版），课程标准研制的依据是教育部的《基础教育改革和发展纲要》。《课程标准》主要精神和内容是基础教育要改革课程里的繁难偏重问题，转变学生的学习方式等四个转变。这里提出：学生获得双基的同时，学会学习、形成正确价值观；培养学生数据分析能力（收集和处理信息能力）、获取新知能力、分析和解决问题能力、交流与合作能力。到2011版课标修订时，把分析和解决问题能力升级为问题解决能力（四能--发现、提出问题，分析、解决问题）。

2010年国家印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，从2001到2011再到现在，教学过程的三维目标一直陪伴着我们每一个教师。我们让学生获得基础知识和基本能力，经历学习的过程、积累活动经验、学会学习，获得情感、态度、价值观的提升。

2010年的十年发展规划，把教育放在国家的战略高度。提出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。

坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强理想信念教育和道德教育，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。加强中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育。把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。切实加强和改进未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育工作。构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。加强辅导员、班主任队伍建设。

坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来。

坚持全面发展。全面加强和改进德育、智育、体育、美育。坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一。加强体育，牢固树立健康第一的思想，确保学生体育课程和课余活动时间，提高体育教学质量，加强心理健康教育，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强；加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养。加强劳动教育，培养学生热爱劳动、热爱劳动人民的情感。重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

这里就明确提出：服务社会、创新精神、解决问题、实践能力的要求。这也是核心素养的基本要求。德育为先----社会主义核心价值观已经全部包括，还有优秀传统文化教育，公民意识教育；能力为重----学习能力、实践能力、创新能力、学会学习、学会生存、适应社会、创造能力；全面发展----身心健康、体魄强健、意志坚定、良好的审美情趣和人文素养、热爱劳动……

到此，核心素养已经从建国最初的“培养德智体美劳全面发展的社会主义事业接班人”逐步明细为德育为先、能力为重、全面发展的社会主义建设者和接班人。

3.4学生核心素养的教育政策研究

通过对新中国成立以来不同发展阶段相关教育方针政策的分析发现：虽然我国在过去很长的历史时期内没有明确地提出“核心素养”的概念，但党和国家历来高度重视对学生各方面素质的培养。关于教育应该“培养什么样的人”，在我国不同发展阶段的教育方针以及政府工作报告中均有阐述。从具体内容上看，我国教育政策法规中所体现的学生核心素养观具有以下几个特征：第一，我国的人才培养始终坚持社会主义性质和方向。维护社会主义利益，为社会主义服务，是我国教育方针和目标的根本所在。第二，我国的人才培养目标围绕“德、智、体”为主线，具体内容随社会发展而变化。第三，“德育为先、能力为重、全面发展”已成为学生素质培养的发展趋势，社会责任感、创新精神、实践能力等的重视程度越来越高。

3.5基于核心素养的课标分析

本研究旨在通过对现行课程标准的内容分析，了解当前课标中所包含和强调的学生核心素养内容及其特点。采用内容分析的方法，对义务教育阶段19门课程标准和高中教育阶段16门课程标准的文本进行编码、归类和统计，获得了35门现行课标在前言、课程目标、课程内容和实施建议四个部分所包含的核心素养内容及频次。结果表明：第一，现行课标重视学生核心素养的培养，在知识、技能、态度和价值观等各方面对学生提出了全面要求。第二，各学科课标多次提及各类素养，但缺乏对素养的明确界定和系统阐述。从总体上看，课标中在提及素养时，常是基于学科或特定情境的，均未对“素养”本身的定义或内涵做出说明，也缺乏对素养培养的通盘系统考虑。第三，现行课标很好地体现了“能力为重”的指导方针，高度重视实践与探究、问题解决与创新等核心素养。第四，课标表现出明显的学科本位特点，各学科课标高度重视与本课程直接相关的核心素养内容，对学科融合性的内容相对忽视。第五，各学科课标均体现出对工具性素养的重视，对于与个性发展、社会交往有关的跨学科素养则相对忽视。

三、如何理解核心素养的内涵？

林崇德：如何理解核心素养概念的内涵？

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体;它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向;同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。

3.1在目标上，核心素养的概念指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。

由于它的范畴超越了行为主义层面的能力，涵盖态度、知识与能力等方面，因此体现了全人教育的理念，契合我国传统文化“教人成人”或“成人之学”的特色育人观，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的“促进人的全面发展、适应社会需要” 的教育质量根本标准一致，有利于在实际教育教学工作中培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，完成党的十八大报告所提出的“立德树人”的教育工作根本任务。

3.2在性质上，核心素养是所有学生应具有的共同素养，是最关键、最必要的共同素养

每个人在终生发展中都需要许多素养，以应对各种生活的需要，这些所有人都需要的共同素养可以分为核心素养，以及由核心素养延伸出来的其他素养，其中，最关键、最必要且居于核心地位的素养就称之为核心素养。核心素养代表了个体普遍应达到的共同必要素养，代表应该达成的最低共同要求，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养。正因如此，联合国教科文组织、欧盟、经合组织等国际组织以及世界教育发达国家都十分强调核心素养的教育价值，把以核心素养为核心的未来课程作为进行课程改革的重要议题，通过核心素养的建构来优化教育改革的质量。

3.3在内容上，核心素养是知识、技能和态度等的综合表现

“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更加宽广。“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”“说”“读”“写”“算”等基本技能，而素养指向的则并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。因此，核心素养是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度 ，而是多元维度的。核心素养不仅仅是知识技能，更重要的是情感、态度、知识、技能的综合表现。这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。

3.4在功能上，核心素养同时具有个人价值和社会价值

“素养”一词的功能超出了“职业”和“学校”的范畴，核心素养的获得可以使学生升学或更好地进行未来的工作，但是素养的功能不仅仅包括升学和就业，素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，为终生学习、终生发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的。因此，核心素养同时具有个人价值和社会价值，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养。

3.5在培养上，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展

经济合作与发展组织、欧盟等把教育过程中的素养界定为通过学习而来，即使某些素养存在先天潜能的发展，这些素养也必须是可教、可学的，需要通过有意识的教育过程进行培养，经过学生的学习积累获得。因此，核心素养主要是后天学习的结果，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养。培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在实践中的摸索、积累和体悟，是个体认知与元认知建构的过程，是在外界引导下的自我发展、自我超越、自我升华的过程。

3.6在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价

核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，因此能够有效地对其进行定量的测评;而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，需以定性、形成性评价的方式进行评估，强调对核心素养形成过程的高度关注，关注个体在此过程中的感受与体悟。

3.7在架构上，核心素养应兼顾个体与文化学习、社会参与和自我发展的关系

各国在核心素养选取时都涉及文化学习领域、个体自我发展领域和社会参与互动领域。这三大领域具有较大的普遍性与概括性，基本能够涵盖多个发达国家所提出的核心素养内容，反映了个体与自我、社会和文化的关系。

3.8在发展上，核心素养具有终生发展性，也具有阶段性

核心素养是所有人都应该具备的素养，每个人都需要不断发展，但其形成不是一蹴而就的，具有终生的连续性。最初在学校中培养，随后在一生中不断发展完善。另一方面，核心素养发展的连续性并不否认其表现出一定的阶段性特点。核心素养在个体不同人生阶段中的着重点有所不同，不同教育阶段(小学、初中、高中、大学等)对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果，这为核心素养的培养提供了有利条件。

3.9在作用发挥上，核心素养的作用发挥具有整合性

核心素养的整体特性不仅决定了其学习获得具有系统性，也决定了它们可以在实践应用中相互交叉与整合，共同发挥价值。这对于教育教学的启示是，核心素养的功能是整合性的，每个核心素养都具有独特的重要价值，不存在孰轻孰重的问题，需要基于情境进行整合性的作用发挥，不能单独地进行价值比较。

四、学生发展核心素养总框架的建构

建构学生发展核心素养总框架，是要把十八大提出的立德树人根本任务落到实处，把德智体美全面发展的教育目标细化为学生应形成的必备品格和关键能力的具体要求，最终促进学生的终生发展和社会的健康发展。为此，核心素养指标的遴选，必须坚持落实党的教育方针和教育目标的有关要求，坚持国际化与本土化相结合，坚持传统与现代相融合。基于对学生核心素养的教育政策研究、国际比较研究、传统文化分析、课标分析和实证研究等支撑性研究结论的整合，课题组初步遴选出了12项学生核心素养指标，形成了学生发展核心素养总框架。经过多轮专家意见征询，课题组又将总框架的核心素养指标缩减为6个。最终学生发展核心素养总框架的界定为：中国学生发展核心素养，以“全面发展的人”为核心，包括自主发展、社会参与和文化基础三个领域、6项核心素养指标(见图)，综合表现为学会学习、健康生活、责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。　

“学生的核心素养”汇总

          中国学生发展核心素养体系总框架

4.1 文化基础

文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。

4.1.1 人文底蕴

主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。

4.1.2 科学精神

主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

4.2 自主发展

自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。

4.2.1 学会学习

主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。

4.2.2 健康生活

主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。

4.3 社会参与

社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。

4.3.1 责任担当

主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。

4.3.2 实践创新

主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。

五、中国学生核心素养的落实与推行

学生核心素养的形成和培育需要通过教育教学实践得以落实。基于学生发展核心素养体系总框架，建构融目标、过程与方法、评价为一体，贯通各学段的整体课程改革框架，是当前世界各国家或地区所面临的重大挑战，也是未来研究的重要问题。借鉴已有国际经验，结合我国当前的实际情况，可以从以下几个方面进行落实和推行。

　5.1 核心素养体系总框架在各学段的具体化

核心素养体系总框架研究是一项比较宏观的研究，主要关注通过不同教育阶段的教育过程后，学生最终能够达成的关键性素养全貌，在整个核心素养研究体系中处于核心和统领地位。在完成核心素养体系总框架的基础上，如何基于总框架确定各学段的核心素养及其表现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，是核心素养最终落实和培养的重要环节。

下一步需要在核心素养体系总框架研究的基础上进一步深入到各个学段，从素养发展的角度提出各学段学生在不同核心素养指标上的表现特点和水平，把核心素养体系总框架具体化到各学段，确定核心素养在不同学段的关键内涵。具体而言，将分别研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现特点和水平，实现核心素养体系总框架在各学段的垂直贯通，为核心素养与各学科课程的有机结合搭建桥梁。

　5.2 基于核心素养的学业质量标准研发

核心素养是学生适应个人终生发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力，它必然是相对宏观且宽泛的素养。学业质量标准则主要界定学生经过一段时间教育后应该或必须达到的基本能力水平和程度要求，是学生核心素养在具体学段、具体学科中的体现。

如何基于核心素养发展教育质量评估的目标、内容和手段，是各国际组织、国家或地区落实与推进核心素养的重要方式。当前，世界很多国家或地区在其课程标准中均有与课程内容相对应的质量标准或能力表现标准，而我国现行课程标准主要是对课程内容的界定，虽然从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维角度对课程进行了说明，但主要对学什么、学多少讲得比较详细，大部分学科对学到什么程度要求不明确，难以量化、分级，缺乏明确、具体的能力表现标准，导致各地、各校评判教育质量的标准不一致。建立基于核心素养的学生学业质量标准，将学习内容要求和质量要求有机结合在一起，完善现行课程标准，可以有助于解决上述问题。

参照国际经验和发展趋势，我国学业质量标准的研发需要根据各学段的核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的具体水平和程度，并进一步丰富质量评估内容和手段，以指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映新时期的人才培养要求(姜宇，辛涛，刘霞，林崇德，2016)。

5.3 基于核心素养的课程体系改革

在“关注学生发展、培养学生核心素养”教育改革趋势的影响下，各国落实学生核心素养的一个重要方式就是基于核心素养进行课程体系改革。统观世界各国教育改革与发展、课程体系的变革与推新，我国的课程改革也需要建立基于核心素养的新课程体系，以与国际教育改革浪潮接轨，培养学生适应未来社会的核心素养。

现代课程体系应至少含有四个部分：①具体化的教学目标，即描述课程教学所要达到的目标，需要落实到要培养学生哪些核心素养；②内容标准，即规定学生在具体核心学科领域(如数学、阅读、科学等)应知应会的知识技能等；③教学建议，也称“机会标准”，即为保障受教育者的学习质量所提供的教育经验和资源，包括课堂讲授内容的结构、组织安排、重点处理及传授方式，以及学校公平性、教育资源的分配、学习环境的创设等；④表现标准，即描述经历一段时间的教育之后，学生在知识技能、继续接受教育、适应未来社会等方面应该或必须达到的基本能力水平和程度要求。

根据国际经验和我国现有课程体系的特点，在我国建立基于核心素养的现代课程体系，以上四个部分的关系如图所示。　

“学生的核心素养”汇总

    具体来看，首先，具体化的教学目标一定是体现学生发展核心素养的教学目标。每一个学科需要根据本学段学生核心素养的主要内容与表现形式，结合本学科的学科内容与特点，提出该学科实现本学段核心素养的具体目标，要体现本学科特色。其次，内容标准和机会标准是促进学生形成核心素养的保证。各学科需要结合本学科、本学段的学生核心素养要求来安排学科知识，并且要根据素养培养目标和学科内容特点提出有针对性的教学建议，以促进学生核心素养的形成。最后，表现标准是学生核心素养在学业上的具体体现。学生核心素养可以为衡量学生全面发展状况提供评判依据，通过将核心素养与学业表现标准的紧密结合，不仅可以更加有效地指导教育教学实践，结合了内容标准后，还可以用来指导教育评价，监测学生核心素养达到的程度，并最终促进学生核心素养的形成和发展。

　5.4 基于核心素养的教师专业发展

教师是影响核心素养落实的重要因素，在学生核心素养的发展过程中扮演着转化者的重要角色。为了将核心素养融入实际的教学过程中，需要加强对教师专业发展的引领。事实上，已有各国际组织、国家或地区在落实和推行核心素养过程中都十分重视促进教师的专业发展。例如，美国在促进教师专业发展方面共发布了三份报告，其中《专业发展：21世纪核心素养实施指南》主要用以指导具备评价策略的州领导、政策制定者或地区、学校领导推动21世纪核心素养的实施；《21世纪的教师专业发展》主要是帮助教师或校长将21世纪核心素养整合进课程与教学；欧盟在2005年通过并发布了通用的教师能力和资格标准，旨在通过对教师的能力与资格设置共同标准，来支持国家或区域一级的决策者推动核心素养的落实。

在我国的教育教学实践中，为了促进学生核心素养的有效落实和推进，也必须重视将核心素养的相关内容融入到教师培训及专业化发展指导过程中，最终将核心素养融入实际的教学过程，确保教师能够成为学生核心素养形成和发展的有力的引导者、辅导者、咨询者以及合作者，并最终实现师生核心素养的共同发展。

5.5 基于核心素养的学习环境创设

学生核心素养的培养不仅仅局限于学校范围内，一些关键性素养(如行为规范、态度、价值观等)的养成也离不开家庭环境和社会环境的支持。因此，有必要通过整合全部社会力量来共同促进学生核心素养的落实和推行。例如，把家庭教育作为学生核心素养培养的重要阵地，并把社会学习、终生学习等理念及教育机制也纳入其中，共同配合学校教育达成良好结果。此外，还可以通过多种方式对遴选和提炼出的核心素养进行宣传，更新普通大众人才培养观，为学校教育落实和推行学生核心素养提供良好的社会环境条件。

总之，核心素养的研究是一项非常重大的工作，也是一项长期系统的工程。如何做好核心素养这个顶层设计，并且把它进一步落实到具体的教育教学实践中，还需要更多人的努力。素质教育改革进行到今天，在我们完成了教育大国、人力资源大国的崛起，正在向人力资源强国的迈进的今天，教育开始回归本质，开始关注人，关注每一个人，关注每一个人的整体发展，而不再是只关注学科，传授知识。可以说，核心素养的研究，开始让更多的人反思我们教育的走向，反思我们到底要“培养什么样的人，怎么培养人”这一教育根本问题。            “学生的核心素养”汇总一

学生的核心素养也就是“教育要培养什么样的人”这个教育的最根本问题，这又是当前全社会都在关注的一个热点话题。因为它不仅关系着国家社会的发展，又关系着我们千千万万个家庭的未来。尤其是对于我们教育工作者来说，这是一个必须要思考和面对的问题。

党的十八大报告强调，把立德树人作为教育工作的根本任务。这在党的报告中是第一次明确地强调教育的本质功能和重要价值，也指明了我国教育改革发展的方向和目标。为了落实立德树人的根本任务，教育部于2014年3月发布了一份文件《全面深化课程改革，落实立德树人根本任务》，在这份文件中，明确指明了落实立德树人工程的十大关键领域，其中，研究构建学生发展核心素养体系是首要环节，并且提出把核心素养体系作为研究学业质量标准、修订课程方案和课程标准的依据，用于统领课程改革的相关环节。这也是第一次在国家课程改革的重要文件中明确使用“核心素养”这个词，体现了以人文本，尤其是以学生核心素养发展文本的教育改革思路，这也意味着党和国家把学生核心素养的培养问题放到了一个前所未有的高度。

一、为什么要研究学生的核心素养？

1.1首先，从国际上来看，我们会发现，核心素养研究的兴起和发展，无论是在那个国家或者地区，都是与时代的发展、社会的变革以及教育改革的深化紧密联系在一起的。当前，我们正处在一个全球化的进程当中，全球化首先表征为经济的全球化，而经济全球化必然带来资源、技术、资本、资金的全球化流动，必然导致人才的全球化流动、竞争与合作。此外，当前也是一个信息化的时代，随着信息通信技术的迅猛发展，各国的产业结构正在慢慢的发生变化。所有这些，都在重新塑造着我们的世界。正是在这样的背景中，一种新型的人才观逐渐形成，它要求未来的教育应该致力于培养具有21世纪核心素养的人。

21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识能力与情感态度，才能成功的融入未来社会，才能在满足个人自我需要的同时推动整个社会的健康发展？针对这个问题，经济合作与发展组织率先与21世纪初提出了核心素养的指标体系。随后，世界上的一些主要发达国家和地区，如美国、英国、芬兰、澳大利亚等，纷纷启动了基于核心素养的教育目标体系研究，希望能够遴选出符合自己国家需要的核心素养指标，接着进一步开发、完善以核心素养为基础的课程改革方案，全面提升自己的教育质量。从这一角度来说，研究并建构符合我国国情与现实需要的学生核心素养体系，是顺应世界教育改革发展趋势，大力提升我国教育国际竞争力的迫切需要。

1.2其次，从党和国家层面来看，核心素养体系是党的教育目标的具体体现，是连接宏观教育理念、培养目标及课程与教学目标的关键环节，也是建构科学的教育质量评价体系、推荐教育问责的重要基础和依据。大家都知道，党的教育方针从宏观层面上明确规定了我们国家教育的培养目标。但这些方针和政策相对来说，还是比较宏观的，要落实到具体的教育教学过程中是有难度的。为了更好的贯彻落实党的教育方针，还需要把它们进一步具体化、系统化和细化，转为学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的素养要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上。为了更加精确地理解和解读党的教育方针，当前迫切需要立足于我们的国情，结合时代特点，根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德、智、体、美全面发展的总体要求具体化，建构一套科学的、有中国特色的学生核心素养体系，从而深入的回答教育要“培养什么人”的问题。

1.3再次，从素质教育改革的角度来看，核心素养研究体现了以学生发展为核心的教育视角的变化，是深化教育领域综合改革的迫切需要和必然趋势，对于我们全面推进素质教育，具有重要的意义。

很多人问素质和素养有什么区别？核心素养与素质教育又有什么关系？对于这个问题，林崇德教授的回答是：核心素养，是对素质教育内涵的解读与具体化。是全面深化教育改革的一个关键方面；素质教育是相对于应试教育提出的。这里“素质”对应的主题是教育。它的内涵主要是指人在先天的生理基础上，通过后天的环境影响和教育训练所获得的内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质。相对于素质，“素养”是指在教育过程中逐渐形成的知识能力、态度等方面的综合表现，这与中华民族文化中素养的含义是一致的。“素养”一词较早出现的有《汉书•李寻传》：“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国”，把素养视为经常修习的涵养。后来在我国汉语中主要指平日的修养，如道德素养、人文素养、科学素养等。可见，“素养”对应的主题是人或学生，是相对于教育教学中的学科本位提出的，强调学生素养发展的跨学科性和整合性。

林崇德教授又提出，在推进素质教育过程中，我们需要对学生发展的核心素养体系进行全面系统的凝炼和描述。可以说经过十余年的努力，素质教育改革已经取得了初步的成效。接下来如何继续深化和推进素质教育的内涵，将是新一轮教育改革中必须要面对和考虑的问题。当然，虽然改革成效是显著的，但也不可否认我们所培养出的学生正逐渐表现出一些素养发展不全面的问题。例如道德素养不理想、身体素质滑坡、适应社会能力不强、负面情绪较多、实践和创新能力不足等等。同时，由于我们长期以来一直把中考和高考成绩，作为教育质量评价的标准，没有真正建立起以素质教育为本的教育质量评价体系。这就导致了素质教育的推行遭遇重重的困境。所有这些现状与问题，都需要我们进一步丰富素质教育的内涵，转变教育质量观念。真正建立起以学生核心素养，为基本框架的教育质量评价体系和课程体系，最终促进素质教育的深化与发展。

另外，通过对现行的课程标准进行分析，我们也会发现，尽管素养这个词在课标中并被频繁提及，但总体而言都缺乏明确的内涵界定和系统阐述。尤其是对于跨学科素养的培养相对来说更加忽视。此外，由于缺乏基于核心素养的顶层设计，导致素质教育目标难以真正得到落实，给我们一线教师的实际教学带来了很大的困惑。因此，围绕“培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人”这个教育目标，我们需要开展大量的相关研究，尤其是需要科学的遴选学生发展的核心素养指标，为全面提升教育质量奠定有利的基础。

二、核心素养的支撑性研究。

2.1国际上对学生核心素养的主要研究

“核心素养”的提出可以分为三个阶段。第一阶段是英国和澳大利亚率先启动了核心素养的研究；第二阶段是扩展到美国，随后扩展到国际组织欧盟，这个阶段也是核心素养产生全球性影响的阶段；第三阶段是2008年以后开始向亚洲国家扩展，首先是日本，然后是新加坡，此时，核心素养引起了联合国教育组织的反思，中国在这个时候开始加入，2014年开始关注核心素养的研究，2016年推出核心素养的标准。

    英国是最早关注核心素养的国家，但其实在英国，他们不是称为“核心素养”，而是“核心能力”。英国修订国家标准的时候，提出“跨学科核心能力”的概念，在这个基础上他们还提了另外一个概念，称为“关键能力”。在英国，“核心素养”是跨学科的素养，是一个基础性的要求。

    澳大利亚表述为“7种核心能力”，它其实把英国的跨学科核心能力具体化提炼出7种。

    2002年，美国提出了“21世纪技能”，这是非常有影响力的关于核心素养的表述，到现在也是美国教育改革的一个总体目标。

    欧盟提出了一个核心素养的框架，这个框架是把学生的核心素养分成三个维度，即“个人发展”“社会融入”和“经济生活”。

    OECD（经济合作与发展组织）也提出了一套核心素养的标准，它主要强调人要学会与工具、与他人、与机器、与职业工作打交道。

日本的核心素养是“德知体”，有点类似于我们国家的“德智体美劳”。

新加坡提出一套很复杂的核心素养，其中的基本内容称作“新21世纪技能”，是在美国“21世纪技能”的基础上提出的。

    2013年，联合国教科文组织将核心素养归纳为“工具性素养”和“人文性素养”（“人本性素养”）。所谓“工具性素养”就是人要找工作，就是把学习的技能当成生存的工具，但是应该更强调“人文性素养”，包括个人修养、个人生活信条等等，认为这是最根本的东西。

    2016年，芬兰也提出了七种核心能力。

    而在我国，“核心素养”被定义为“各学段学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

总结：首先采用文献分析法对经济合作与发展组织、联合国教科文组织、欧盟3个国际组织，美国、加拿大、英国、法国、芬兰、匈牙利、澳大利亚、新西兰、日本、新加坡等10个国家以及我国台湾地区、香港特别行政区等2个地区界定、遴选以及落实发展学生核心素养的过程与成果分别进行梳理和分析。着重分析核心素养的研究思路与方法、指标体系与内涵、落实与发展核心素养的途径与策略等内容。在此基础上，又采用焦点小组访谈法组织本领域8位专家就上述研究结果进行审查与验证。通过上述研究，得出以下结论：

第一，研究思路与方法。通过比较分析各国际组织、国家或地区研制核心素养体系的组织架构、研制路径与方法选择后发现，多数国家或地区都坚持自上而下与自下而上相结合的整合型研究思路。它既能使核心素养体系具有文化适应性，又能保障研究的高效；整合各方力量形成研究共同体是经常采用的组织架构。由于教育的社会功能日益凸显，整合教育系统内外的力量便成为全面深化教育改革的根本保障，也是研制核心素养体系的有效路径；采用质性研究与量化研究相结合的整合研究方法是常用的研究范式。以文献分析为基础，将问卷调查与征询意见法相结合，既能全面听取普通大众的意见，又保障了政策研究的信效度。

第二，核心素养体系的建构。通过比较分析各国际组织、国家或地区提出的核心素养体系的价值取向、内容维度以及指标描述方式后发现，坚持个人发展、社会发展与国家发展相统一的价值取向是建构核心素养体系的根本价值取向。它要求通过核心素养指标来协调统一教育培养目标与国家及社会发展的人才需求。坚持实践逻辑优先原则，采用混合型描述方式来界定核心素养是共同的趋势。以实践需要为本，各国际组织、国家或地区在为核心素养指标命名时不追求逻辑统一。体现“核心素养”的综合性特质，界定核心素养指标内涵以行为结果描述式为主。

第三，具体的核心素养指标。通过比较分析各国际组织、国家或地区所遴选的核心素养指标后发现，兼顾传统基本素养与现代关键素养是遴选核心素养指标的基本原则。其中，传统的“语言能力”、“数学素养”、“学会学习”、“问题解决能力”等指标与现代的“沟通与交流”、“团队合作”、“国际视野”、“信息素养”、“创新与创造力”、“社会参与与贡献”、“自我规划与管理”等指标是各国普遍重视和强调的。

2.2基于核心素养的传统文化分析

采用文献分析法，对中国传统文化思想与传统教育进行研究，旨在系统梳理我国传统文化中关于个体修身成德和自我完善的思想，厘清传统教育所重视的关于学生培养的内容，为建构具有民族特色的学生发展核心素养体系总框架奠定基础。在传统文化思想的分析上，系统梳理和分析了从先秦到清代不同历史时期的重要思想家及重要学派的三十余本代表性著作，以及近现代学者对于古代经典、中国传统文化等进行分析和阐述的近百篇著作和论文。在对于传统教育的分析上，主要搜集和查阅中国教育史方面的著作与近百篇我国传统教育方面的学术论文，尤其关注有关中国传统教育制度、人才选拔方式、各层次学校教育内容，以及重要教育家的理论观点和教育实践等方面的文献资料。结果发现，在不同历史时期薪火相传、至今仍然具有强大生命力的传统修身成德思想，以及各时期教育侧重与关注的学生培养内容主要包括：第一，主张“仁民爱物”，倡导爱人如己、心怀天下和奉献社会。第二，主张“孝亲爱国”，注重激发个体的乡土情感和家国情怀。第三，重视人格修养，倡导“重义轻利”和“诚信自律”精神。第四，关注文化修养，重视人文历史知识、求学治学方法和文字表达能力

3.3“我们国家基础教育发展的脉络”研讨记录（12.28）

文革结束后，面对学校发展的各种不利局面，中央决定统编一套全国基础教育的教材，由“人民教育出版社”负责实施。1978年这套统编教材在全国普遍开始使用，到1982年按照《教学大纲》进行了修订。

80年代末期，教育部开始推行一纲多本。一纲就是《教学大纲》，多本就是教育部规划了全国八套半教材。而这一次课程改革伴随着我们国家普及九年义务教育，大纲正式改为“全日制九年义务教育XX年制XX学段XX学科《教学大纲》”。（半套教材指由河北省教科所承担为农村、山区小学复式教学班编写的复式小学《教材》，包括语文、数学、科学、艺体等。因为到了初中就没有了复式班，故称“半套”。）

1985年的《体制改革》：对培养人才的要求----教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。社会主义现代化建设的宏伟任务，要求我们不但必须放手使用和努力提高现有的人才，而且必须极大地提高全党对教育工作的认识，面向现代化、面向世界、面向未来，为九十年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。第一次提出：“四有新人”的概念。他成为九年义务教育各学科教学大纲里的“核心词”。 这个决定的核心词：提高民族素质  多出人才  出好人才。也就是在这个决定里，国家提出了人才培养的金字塔结构模型。要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。要造就数以千万计的具有现代科学技术和经营管理知识，具有开拓能力的厂长、经理、工程师、农艺师、经济师、会计师、统计师和其他经济、技术工作人员。还要造就数以千万计的能够适应现代科学文化发展和新技术革命要求的教育工作者、科学工作者、医务工作者、理论工作者、文化工作者、新闻和编辑出版工作者、法律工作者、外事工作者、军事工作者和各方面党政工作者。（提到专门人才，用的量词是数以千万计。对于人才的要求，就是“四有”新人。）所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。这就向我国教育事业的发展和教育体制的改革，提出了伟大而又艰巨的任务。（献身精神  追求新知  实事求是  独立思考  用于创造  科学精神等核心词汇，在我们的教育实践中不知怎么就不见了。也就是说，我们的教育教学实践，并没有完全落实《体制改革》的要求。）

1993年，中共中央、国务院下发《中国教育改革和发展纲要》。纲要给出上世纪我国教育发展的总目标是：基本普及九年义务教育,基本扫除青壮年文盲,要全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量,要建设好一批重点学校和一批重点学科。简称为“两基”、“两全”、`“两重”。 （后来的两基被借用在教学上，指基础知识和基本能力。真的很搞笑。）也就是这个刚要，第一次明确了我们国家教育的结构---基础教育、职业教育、成人教育、高等教育四种类型。《中国教育改革和发展纲要》有两个重要议题，一是“普九”进入快车道，成为地方政府的责任，纳入对地方政府的考评。二是对人才培养提出新的标准。基础教育是提高民族素质的奠基工程，必须大力加强。各级政府要认真贯彻执行《中华人民共和国义务教育法》及其实施细则，以积极进取的精神，从本地区的实际出发，把普及九年义务教育的目标落到实处。要建立检查、监督和奖惩制度，确保义务教育法的贯彻执行。政府、社会、家长要认真履行自己的义务，保证适龄儿童入学，制止学生的辍学。对招用学龄儿童和少年就业的组织和个人，必须坚决依法制裁。这是依法(九年义务教育法)做出的强制性普九要求。中小学要由"应试教育"转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。办出各自的特色。普通高中的办学体制和办学模式要多样化。注意，这是第一次以国家文件的形式提出由“应试教育”转向全面提高国民素质。面向全体，提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质。而这里的应试教育不是指普通的学校教育，个人理解，因为70年代末恢复高考以来，各地为了提高青年学生的升学率专门举办的各种补习班和高中的重点班等。对普及九年义务教育造成负面的影响，因为考不上中专、大学的是多数，农村学生的辍学率一度很高。这和我们后来把这个“应试教育”泛指我们现在的学校教育还是不一样的。这个应试教育是“实”的办学体制，而后来的应试教育成为一种教育理念上的贬义词。

1994年又出台了《纲要》的实施意见。明确提出：认真贯彻教育方针，深入进行教学改革，努力提高教育质量。要进一步转变教育思想，改革教学内容和教学方法，克服学校教育不同程度存在的脱离经济建设和社会发展需要的现象。基础教育应把重点放在提高儿童和青少年的思想道德水平、文化科学知识、劳动技能和身体、心理素质上来。要通过深化教学改革以及推进小学毕业生就近入学、初中毕业生升学考试、高中会考和高考制度等改革，切实减轻学生过重的学习负担，使学生在德、智、体等方面生动活泼地得到发展，为将来进入社会和继续学习打下良好的坚实基础。那个时候就提出通过“考试改革”减轻学生负担。随着普九展开，各种问题随之暴露出来。主要是当时的经济发展不足以支撑这个教育的宏伟蓝图，但国家硬是咬牙坚持了下来。突出表现就是这个时期家里有上学的孩子，家庭经济负担开始变得很重。不仅如此，在普九过程中面向民众的集资摊派也有所加重。师资数量和水平严重不足，这个时期出现了大量的民办教师、代课教师，也出现了一个新名词“拖欠工资”。总而言之，这个时期是教育逆流而上的时期，是中国人勒紧裤腰带干工作的时期。为了解决这些问题2002年和2005年中共中央相继出台了《关于完善农村义务教育管理体制的通知》和《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》度过艰难时期，我们国家在上世纪末基本都实现了“普九”的目标。

1998年，随着国际上对《知识经济》的热炒，“创新”也成为一个“热词”，在教育领域形成较大的影响。教育部开始对教学大纲进行微调。培养目标增加了两个“具有创新精神和实践能力”的人。

到了2001年，教育部颁布了各学科的《课程标准》（试用版），课程标准研制的依据是教育部的《基础教育改革和发展纲要》。《课程标准》主要精神和内容是基础教育要改革课程里的繁难偏重问题，转变学生的学习方式等四个转变。这里提出：学生获得双基的同时，学会学习、形成正确价值观；培养学生数据分析能力（收集和处理信息能力）、获取新知能力、分析和解决问题能力、交流与合作能力。到2011版课标修订时，把分析和解决问题能力升级为问题解决能力（四能--发现、提出问题，分析、解决问题）。

2010年国家印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，从2001到2011再到现在，教学过程的三维目标一直陪伴着我们每一个教师。我们让学生获得基础知识和基本能力，经历学习的过程、积累活动经验、学会学习，获得情感、态度、价值观的提升。

2010年的十年发展规划，把教育放在国家的战略高度。提出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。

坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强理想信念教育和道德教育，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。加强中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育。把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。切实加强和改进未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育工作。构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。加强辅导员、班主任队伍建设。

坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来。

坚持全面发展。全面加强和改进德育、智育、体育、美育。坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一。加强体育，牢固树立健康第一的思想，确保学生体育课程和课余活动时间，提高体育教学质量，加强心理健康教育，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强；加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养。加强劳动教育，培养学生热爱劳动、热爱劳动人民的情感。重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

这里就明确提出：服务社会、创新精神、解决问题、实践能力的要求。这也是核心素养的基本要求。德育为先----社会主义核心价值观已经全部包括，还有优秀传统文化教育，公民意识教育；能力为重----学习能力、实践能力、创新能力、学会学习、学会生存、适应社会、创造能力；全面发展----身心健康、体魄强健、意志坚定、良好的审美情趣和人文素养、热爱劳动……

到此，核心素养已经从建国最初的“培养德智体美劳全面发展的社会主义事业接班人”逐步明细为德育为先、能力为重、全面发展的社会主义建设者和接班人。

3.4学生核心素养的教育政策研究

通过对新中国成立以来不同发展阶段相关教育方针政策的分析发现：虽然我国在过去很长的历史时期内没有明确地提出“核心素养”的概念，但党和国家历来高度重视对学生各方面素质的培养。关于教育应该“培养什么样的人”，在我国不同发展阶段的教育方针以及政府工作报告中均有阐述。从具体内容上看，我国教育政策法规中所体现的学生核心素养观具有以下几个特征：第一，我国的人才培养始终坚持社会主义性质和方向。维护社会主义利益，为社会主义服务，是我国教育方针和目标的根本所在。第二，我国的人才培养目标围绕“德、智、体”为主线，具体内容随社会发展而变化。第三，“德育为先、能力为重、全面发展”已成为学生素质培养的发展趋势，社会责任感、创新精神、实践能力等的重视程度越来越高。

3.5基于核心素养的课标分析

本研究旨在通过对现行课程标准的内容分析，了解当前课标中所包含和强调的学生核心素养内容及其特点。采用内容分析的方法，对义务教育阶段19门课程标准和高中教育阶段16门课程标准的文本进行编码、归类和统计，获得了35门现行课标在前言、课程目标、课程内容和实施建议四个部分所包含的核心素养内容及频次。结果表明：第一，现行课标重视学生核心素养的培养，在知识、技能、态度和价值观等各方面对学生提出了全面要求。第二，各学科课标多次提及各类素养，但缺乏对素养的明确界定和系统阐述。从总体上看，课标中在提及素养时，常是基于学科或特定情境的，均未对“素养”本身的定义或内涵做出说明，也缺乏对素养培养的通盘系统考虑。第三，现行课标很好地体现了“能力为重”的指导方针，高度重视实践与探究、问题解决与创新等核心素养。第四，课标表现出明显的学科本位特点，各学科课标高度重视与本课程直接相关的核心素养内容，对学科融合性的内容相对忽视。第五，各学科课标均体现出对工具性素养的重视，对于与个性发展、社会交往有关的跨学科素养则相对忽视。

三、如何理解核心素养的内涵？

林崇德：如何理解核心素养概念的内涵？

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体;它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向;同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。

3.1在目标上，核心素养的概念指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。

由于它的范畴超越了行为主义层面的能力，涵盖态度、知识与能力等方面，因此体现了全人教育的理念，契合我国传统文化“教人成人”或“成人之学”的特色育人观，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的“促进人的全面发展、适应社会需要” 的教育质量根本标准一致，有利于在实际教育教学工作中培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，完成党的十八大报告所提出的“立德树人”的教育工作根本任务。

3.2在性质上，核心素养是所有学生应具有的共同素养，是最关键、最必要的共同素养

每个人在终生发展中都需要许多素养，以应对各种生活的需要，这些所有人都需要的共同素养可以分为核心素养，以及由核心素养延伸出来的其他素养，其中，最关键、最必要且居于核心地位的素养就称之为核心素养。核心素养代表了个体普遍应达到的共同必要素养，代表应该达成的最低共同要求，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养。正因如此，联合国教科文组织、欧盟、经合组织等国际组织以及世界教育发达国家都十分强调核心素养的教育价值，把以核心素养为核心的未来课程作为进行课程改革的重要议题，通过核心素养的建构来优化教育改革的质量。

3.3在内容上，核心素养是知识、技能和态度等的综合表现

“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更加宽广。“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”“说”“读”“写”“算”等基本技能，而素养指向的则并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。因此，核心素养是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度 ，而是多元维度的。核心素养不仅仅是知识技能，更重要的是情感、态度、知识、技能的综合表现。这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。

3.4在功能上，核心素养同时具有个人价值和社会价值

“素养”一词的功能超出了“职业”和“学校”的范畴，核心素养的获得可以使学生升学或更好地进行未来的工作，但是素养的功能不仅仅包括升学和就业，素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，为终生学习、终生发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的。因此，核心素养同时具有个人价值和社会价值，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养。

3.5在培养上，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展

经济合作与发展组织、欧盟等把教育过程中的素养界定为通过学习而来，即使某些素养存在先天潜能的发展，这些素养也必须是可教、可学的，需要通过有意识的教育过程进行培养，经过学生的学习积累获得。因此，核心素养主要是后天学习的结果，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养。培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在实践中的摸索、积累和体悟，是个体认知与元认知建构的过程，是在外界引导下的自我发展、自我超越、自我升华的过程。

3.6在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价

核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，因此能够有效地对其进行定量的测评;而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，需以定性、形成性评价的方式进行评估，强调对核心素养形成过程的高度关注，关注个体在此过程中的感受与体悟。

3.7在架构上，核心素养应兼顾个体与文化学习、社会参与和自我发展的关系

各国在核心素养选取时都涉及文化学习领域、个体自我发展领域和社会参与互动领域。这三大领域具有较大的普遍性与概括性，基本能够涵盖多个发达国家所提出的核心素养内容，反映了个体与自我、社会和文化的关系。

3.8在发展上，核心素养具有终生发展性，也具有阶段性

核心素养是所有人都应该具备的素养，每个人都需要不断发展，但其形成不是一蹴而就的，具有终生的连续性。最初在学校中培养，随后在一生中不断发展完善。另一方面，核心素养发展的连续性并不否认其表现出一定的阶段性特点。核心素养在个体不同人生阶段中的着重点有所不同，不同教育阶段(小学、初中、高中、大学等)对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果，这为核心素养的培养提供了有利条件。

3.9在作用发挥上，核心素养的作用发挥具有整合性

核心素养的整体特性不仅决定了其学习获得具有系统性，也决定了它们可以在实践应用中相互交叉与整合，共同发挥价值。这对于教育教学的启示是，核心素养的功能是整合性的，每个核心素养都具有独特的重要价值，不存在孰轻孰重的问题，需要基于情境进行整合性的作用发挥，不能单独地进行价值比较。

四、学生发展核心素养总框架的建构

建构学生发展核心素养总框架，是要把十八大提出的立德树人根本任务落到实处，把德智体美全面发展的教育目标细化为学生应形成的必备品格和关键能力的具体要求，最终促进学生的终生发展和社会的健康发展。为此，核心素养指标的遴选，必须坚持落实党的教育方针和教育目标的有关要求，坚持国际化与本土化相结合，坚持传统与现代相融合。基于对学生核心素养的教育政策研究、国际比较研究、传统文化分析、课标分析和实证研究等支撑性研究结论的整合，课题组初步遴选出了12项学生核心素养指标，形成了学生发展核心素养总框架。经过多轮专家意见征询，课题组又将总框架的核心素养指标缩减为6个。最终学生发展核心素养总框架的界定为：中国学生发展核心素养，以“全面发展的人”为核心，包括自主发展、社会参与和文化基础三个领域、6项核心素养指标(见图)，综合表现为学会学习、健康生活、责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。　

         

中国学生发展核心素养体系总框架

4.1 文化基础

文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。

4.1.1 人文底蕴

主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。

4.1.2 科学精神

主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

4.2 自主发展

自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。

4.2.1 学会学习

主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。

4.2.2 健康生活

主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。

4.3 社会参与

社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。

4.3.1 责任担当

主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。

4.3.2 实践创新

主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。

五、中国学生核心素养的落实与推行

学生核心素养的形成和培育需要通过教育教学实践得以落实。基于学生发展核心素养体系总框架，建构融目标、过程与方法、评价为一体，贯通各学段的整体课程改革框架，是当前世界各国家或地区所面临的重大挑战，也是未来研究的重要问题。借鉴已有国际经验，结合我国当前的实际情况，可以从以下几个方面进行落实和推行。

　5.1 核心素养体系总框架在各学段的具体化

核心素养体系总框架研究是一项比较宏观的研究，主要关注通过不同教育阶段的教育过程后，学生最终能够达成的关键性素养全貌，在整个核心素养研究体系中处于核心和统领地位。在完成核心素养体系总框架的基础上，如何基于总框架确定各学段的核心素养及其表现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，是核心素养最终落实和培养的重要环节。

下一步需要在核心素养体系总框架研究的基础上进一步深入到各个学段，从素养发展的角度提出各学段学生在不同核心素养指标上的表现特点和水平，把核心素养体系总框架具体化到各学段，确定核心素养在不同学段的关键内涵。具体而言，将分别研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现特点和水平，实现核心素养体系总框架在各学段的垂直贯通，为核心素养与各学科课程的有机结合搭建桥梁。

　5.2 基于核心素养的学业质量标准研发

核心素养是学生适应个人终生发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力，它必然是相对宏观且宽泛的素养。学业质量标准则主要界定学生经过一段时间教育后应该或必须达到的基本能力水平和程度要求，是学生核心素养在具体学段、具体学科中的体现。

如何基于核心素养发展教育质量评估的目标、内容和手段，是各国际组织、国家或地区落实与推进核心素养的重要方式。当前，世界很多国家或地区在其课程标准中均有与课程内容相对应的质量标准或能力表现标准，而我国现行课程标准主要是对课程内容的界定，虽然从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维角度对课程进行了说明，但主要对学什么、学多少讲得比较详细，大部分学科对学到什么程度要求不明确，难以量化、分级，缺乏明确、具体的能力表现标准，导致各地、各校评判教育质量的标准不一致。建立基于核心素养的学生学业质量标准，将学习内容要求和质量要求有机结合在一起，完善现行课程标准，可以有助于解决上述问题。

参照国际经验和发展趋势，我国学业质量标准的研发需要根据各学段的核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的具体水平和程度，并进一步丰富质量评估内容和手段，以指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映新时期的人才培养要求(姜宇，辛涛，刘霞，林崇德，2016)。

5.3 基于核心素养的课程体系改革

在“关注学生发展、培养学生核心素养”教育改革趋势的影响下，各国落实学生核心素养的一个重要方式就是基于核心素养进行课程体系改革。统观世界各国教育改革与发展、课程体系的变革与推新，我国的课程改革也需要建立基于核心素养的新课程体系，以与国际教育改革浪潮接轨，培养学生适应未来社会的核心素养。

现代课程体系应至少含有四个部分：①具体化的教学目标，即描述课程教学所要达到的目标，需要落实到要培养学生哪些核心素养；②内容标准，即规定学生在具体核心学科领域(如数学、阅读、科学等)应知应会的知识技能等；③教学建议，也称“机会标准”，即为保障受教育者的学习质量所提供的教育经验和资源，包括课堂讲授内容的结构、组织安排、重点处理及传授方式，以及学校公平性、教育资源的分配、学习环境的创设等；④表现标准，即描述经历一段时间的教育之后，学生在知识技能、继续接受教育、适应未来社会等方面应该或必须达到的基本能力水平和程度要求。

根据国际经验和我国现有课程体系的特点，在我国建立基于核心素养的现代课程体系，以上四个部分的关系如图所示。

　　   

具体来看，首先，具体化的教学目标一定是体现学生发展核心素养的教学目标。每一个学科需要根据本学段学生核心素养的主要内容与表现形式，结合本学科的学科内容与特点，提出该学科实现本学段核心素养的具体目标，要体现本学科特色。其次，内容标准和机会标准是促进学生形成核心素养的保证。各学科需要结合本学科、本学段的学生核心素养要求来安排学科知识，并且要根据素养培养目标和学科内容特点提出有针对性的教学建议，以促进学生核心素养的形成。最后，表现标准是学生核心素养在学业上的具体体现。学生核心素养可以为衡量学生全面发展状况提供评判依据，通过将核心素养与学业表现标准的紧密结合，不仅可以更加有效地指导教育教学实践，结合了内容标准后，还可以用来指导教育评价，监测学生核心素养达到的程度，并最终促进学生核心素养的形成和发展。

　5.4 基于核心素养的教师专业发展

教师是影响核心素养落实的重要因素，在学生核心素养的发展过程中扮演着转化者的重要角色。为了将核心素养融入实际的教学过程中，需要加强对教师专业发展的引领。事实上，已有各国际组织、国家或地区在落实和推行核心素养过程中都十分重视促进教师的专业发展。例如，美国在促进教师专业发展方面共发布了三份报告，其中《专业发展：21世纪核心素养实施指南》主要用以指导具备评价策略的州领导、政策制定者或地区、学校领导推动21世纪核心素养的实施；《21世纪的教师专业发展》主要是帮助教师或校长将21世纪核心素养整合进课程与教学；欧盟在2005年通过并发布了通用的教师能力和资格标准，旨在通过对教师的能力与资格设置共同标准，来支持国家或区域一级的决策者推动核心素养的落实。

在我国的教育教学实践中，为了促进学生核心素养的有效落实和推进，也必须重视将核心素养的相关内容融入到教师培训及专业化发展指导过程中，最终将核心素养融入实际的教学过程，确保教师能够成为学生核心素养形成和发展的有力的引导者、辅导者、咨询者以及合作者，并最终实现师生核心素养的共同发展。

5.5 基于核心素养的学习环境创设

学生核心素养的培养不仅仅局限于学校范围内，一些关键性素养(如行为规范、态度、价值观等)的养成也离不开家庭环境和社会环境的支持。因此，有必要通过整合全部社会力量来共同促进学生核心素养的落实和推行。例如，把家庭教育作为学生核心素养培养的重要阵地，并把社会学习、终生学习等理念及教育机制也纳入其中，共同配合学校教育达成良好结果。此外，还可以通过多种方式对遴选和提炼出的核心素养进行宣传，更新普通大众人才培养观，为学校教育落实和推行学生核心素养提供良好的社会环境条件。

总之，核心素养的研究是一项非常重大的工作，也是一项长期系统的工程。如何做好核心素养这个顶层设计，并且把它进一步落实到具体的教育教学实践中，还需要更多人的努力。素质教育改革进行到今天，在我们完成了教育大国、人力资源大国的崛起，正在向人力资源强国的迈进的今天，教育开始回归本质，开始关注人，关注每一个人，关注每一个人的整体发展，而不再是只关注学科，传授知识。可以说，核心素养的研究，开始让更多的人反思我们教育的走向，反思我们到底要“培养什么样的人，怎么培养人”这一教育根本问题。