写在前边的话：
这学期深耕了四本书，这将是自从建文带着研究会的一些同仁开始共读的第一年以来，我读书收获最大的一年。当然，收获都是主观性的，虽然此时彼时读的书大不相同，但带给我的颠覆性成长感受却是相似的。
这学期的四本书：一本是和星空教室的家长一起阅读的阿德勒的《儿童的人格教育》；一本是学校教师共读的格兰特威金斯的《追求理解的教学设计》，一本是谌洪果老师每周四带着我们共读的康德的《纯粹理性批判》，一本是哲学启蒙课程小组的同事们一起共读的系列丛书“儿童哲学丛书”《教室里的哲学》等。虽然前天才结束了《儿童的人格教育》，但因为有了前边《正面管教》、《解码青春期》等书的铺垫，我已经感觉到，阿德勒已经彻底影响了我作为一名教师的教育理念。而后边三本书其实才刚刚起步，但无论是每周认真准备《追求理解的教学设计》的导读，还是每周提前预习《纯粹理性批判》，我都已经开始慢慢从起步的疼痛中走向欣喜，每一次的阅读越来越流畅，而三本书的彼此呼应，仿佛更能带给我启发，也更能从相互的关联中感受到意义，甚至是惊喜。如果没有指间渡的共写，我的这些都将只是一闪而过的感受，而因为有了指间渡，这些感受也都将成为我的思维轨迹。于他者无用，但可供我和建文年老之后回忆咀嚼，这就很够了。
如果我们不要先入为主地把以下这几句话当做危言耸听之语，那这三句话确实值得我们深思：
尝试快速灌输大量内容往往会阻碍学习，阻碍即将产生的迁移。（Bransford,Brown 2000,pp.55）
“呆滞思想”——是几乎没有经过使用、检验或引入新的联系，直接吸收到头脑中的观点……有“呆滞思想”的教育不仅是无用的，甚至是有害的。（怀特黑德，1929）
只强调知识内容而忽视探索过程的教育，从长远来看，对儿童是十分有害的。”（李普曼《教室里的哲学》70页）
这是我近两周从《追求理解的教学设计》和《教室里的哲学》两本不同的书里看到的三位身份不同的人所说的类似的话，作为教育者，我们确实无法将此忽略。因为我们太清楚我们的现实——我们自己的教室，我们孩子的教室，我们的很多很多的学校，此刻正在以教育之名所做的是些什么事。
或许可以当做一个冷笑话来讲：过去在高中任教，每年新高一，都会接纳很多来自不同初中的最优秀的孩子，每次上到文言文单元，这些来自不同学校的孩子们的第一反应就是：“老师，背注释吗？”在这些来自不同学校的孩子们看来，学习文言文，就是落实好三背——背课文，背注释，背翻译，至于这篇文言文本身和注释和翻译之间有什么联系，好像并不需要知道；至于学习这篇文言文的目的是什么，那大概就是背诵注释和翻译这些知识点吧；至于这些孩子们的文言阅读能力是否得到提高，在面对新篇章时就自然知道。每一届新高一的孩子都这么反应，那就说明我们的语文把碎片化的知识灌输给孩子们是课堂的常态，这确实阻碍了他们能力的迁移，甚至从长期来说，就是对孩子时间和精力的浪费 。那时，作为高中老师，我总觉得自己在做着与此不一样的事情，可是当我今天重新审视当年的自己，哪怕此刻的自己，也不过是五十步笑百步而已。
这样灌输式的教学（还谈不上教育），难道不是有害的吗？——忙碌了三年的，看似习得了一些文言的知识，但在文言学习上还一片空白，甚至多了些误解。
当然，即使上边三句话震撼到了我，甚至我把它们都倒背如流，它们也未必能影响我的生活，因为我只是把这三句话当做“知识”而已，我和孩子们一样，已经进入到“被灌输”的模式而不自知。
但是，当我今天阅读康德的“感性”与“知性”时，或许我的理解往前挪了一小步。
当我们在说教给学生知识时，我们在说什么？考试的知识点，还是学科的能力？
站在家长的角度，我们当然期望孩子获得的是能力。那到底真正的知（能）识（力）怎么才能获得？
为什么灌输式教学做不到？那得问问“知识何以产生”。
首先，知识离不开人的能动性，而我们的教学对象常常是被动的。为什么他们会缺失主动，因为他们常常迷失在局部里，找不到整体的意义。
其次，“知识”的来源有两个方面，但我们常常舍本逐末，再做一些无用的事情。
康德认为，感性+知性=知识。严格说来，还应该加上理性——未来的笔记再细谈。感性和知性就是我们获得知识的两个基本来源。
什么是感性？
这里的感性并不是我们平时所说的多愁善感之类的情绪，而是一种认识能力。感性是我们感受世界表象的能力，我们在时间和空间之中感受着这个世界，所有的对象以各种方式刺激着我们的内心，我们对于这些直观印象的接受性就是我们的感性。
那什么是知性？
此处的知性也并不指什么女性“内在文化内涵散发出外在日志”之类。此处的知性指的是我们通过人类拥有的思维的自发性，将我们通过感性获取的繁杂的各种表象通过概念的整理，进一步认识这一种对象的能力，比如我们通过感性直观了各种各样的桌子——办公桌、餐桌、麻将桌、课桌等等，我们再通过知性，把这些看似繁乱的各种桌子进行思维与概括，再赋予它“桌子”的概念，于是我们就了解了桌子的普遍性特征，于是我们就拥有了关于“桌子”的真正知识。
这就是为什么感性和知性是我们获得知识的两种方式，与此相关的直观和概念也就构成我们知识的两个要素，而且是一切知识的要素。如果没有感性的直观，或者没有知性的概念，都不可能产生真正的知识；只有从它们的互相结合中才能产生出知识。二者本是缺一不可，那我们的教学缺了什么？
我们的教学到底缺什么？首先缺少感性的直观，是的，对于将要学习的知识，孩子们并没有多少直观的体验，他们的起点并非纷繁的直观，而是常常一开始就面对已经被定义好的各种简化的知识，我们已经自动给他们忽略了知识一开始产生的过程，所以他们无从知晓知识的源头，也就无从知晓知识得意义何在。孩子们每天的学习之路，仿佛就是直接被扔进知识碎片的筐篓里游泳。
那么，既然知识这么现成，至少他们能够拥有概念吧。这是不是知性呢？
当然不是。这些概念对他们而言，有什么作用呢？这是从他们的感性直观中通过思维的自发而获得的概念吗？不是。而且，我们在教给他们零散的知识时，确实也并没有教给他们用“概念”去整合。——想到这里时，我们立刻会意了《追求理解的教学设计》中为什么不断强调大概念的设计与迁移，不断强调要让孩子们去探寻大概念产生的过程。因为缺少了这个环节，就缺少了获得知识的“知性”思维过程，不可能获得真正的知识；因为只有这样，我们才有可能让他们习得真正的运用知识的能力。
如果不追问知识产生的源头，我们会永远陷在表面的忙碌里沾沾自喜。从长远来看，不仅是无效的，确乎是有害的。
我们的孩子，他们的人生也本是一次长跑，但我们现在所做的事情是，总在给孩子们划定一个固定的赛场，一个学段换一个赛场，大小不同而已。我们训练他们在赛场上来回跑，在幼儿园的赛场圈里跑，在小学的赛场圈，最美好的是到更大的大学赛场圈里去三。至于为什么奔跑，孩子们无从知晓，更不用动脑思考。试着想一想，如果一开始他们就跑在一条并不循环的赛道上，如果我们一开始就让他们明白奔跑的意义，如果一开始他们就能通过直观感受到路边世界的变化，开始认识这个世界，如果我们就在这奔跑的途中与他对话，帮他整理所见的一切现象，获得更多对于人生的理解，那么，从幼儿园到大学，每一个孩子的思维马拉松到底能跑多远？
无法假设，但一定超出我们的想象。
那要怎么做呢？其实《纯粹理性批判》已经讲明了知识的本质，《教室里的哲学》已经给出了启发和思考，《追求理解的教学设计》给出的大概念几乎就是对康德的最好诠释，也是最好的操作指南。
明白了，剩下的就是用时间去践行了。
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