一、统编小学语文与人教版文言文编版不同之处
1.文言文编版的学段提前了。人教版是到五年级才开始文言文的，第1篇文言文是《杨氏之子》。统编小学语文教科书三年级上册，就出现文言文了，第1篇文言文是《司马光》。
2.文言文的数量增加了。原来人教版小学语文教科书中一共只有4篇，现在增加到14篇。
3.文言文选文的时间跨度拉长了。统编小学语文教科书中的文言文，时间跨度是从先秦到民国。比如《两小儿辩日》选自《列子.汤问》是先秦的文言文，而《少年中国说》是清朝末期的文章，作者是梁启超先生。时间跨度一下，拉长了2000多年。
4.文言文的体裁更加丰富，类型更加多样，统编小学语文教科书中的文言文体裁涉及神话，寓言，传论等等。
二、统编小学语文教科书编排文言文的目标
第一大目标就是初始目标，用一句话来概括，就是激发学生学习文言文的兴趣。概括为4个字“亲近文言”，千万不要小看这个初始目标，亲近我们使用了2000多年的母语，这种感情必须从孩子小时候开始培养。
第二大目标也就是终极目标，用一句话来概括就是传承中华民族优秀的传统文化，概括为4个字就是传承文化。总之，统编小学语文教科书中文言文的编排既体现了它的初始目标，让学生亲近文言文。也体现了它的终极目标，通过文言文来传承中华民族优秀博大精深的文化。
三、课文解读
1.总体概括性解读
这篇文言文选自《宋史.司马光传》。这是正史，所记载的事件，不是传说而是史实。所以文言文文字高度凝练，叙事非常完整。
事件的起因是群儿戏于庭，事件的发展是一儿登瓮，足跌没水中。事件的高潮是众皆弃去，光持石击瓮破之。事件的结局是水迸，儿得活。
2.局部细读
故事的起因是“群儿戏于庭”，戏是游戏、嬉戏和玩耍。群儿在戏，在哪里戏呢？在庭院里戏，庭院为后文出现瓮提供了环境条件。收口为瓮，敞口为缸。瓮是收口的，肚子大，口小。战国初期就已经有陶制的大瓮了，而缸是开口的烧制，工艺比瓮难的多。敞口深腹的大缸一直要到明朝才出现，所以我们现在听到跟瓮有关的成语，比如说请君入瓮，瓮中捉鳖。但是我们没有听说过跟刚有关的词。所以这个故事应该叫破瓮救友，而且因为瓮是收口的，所以一儿才能登瓮，否则，他是登不上去的。
故事的发展是“一儿登瓮，足跌没水中”，没是关键字眼。没有沉没之意，与水中相呼应，没还有隐没之意，与登瓮想对应。没还有一个藏得更深的含义，那就是终没，也就是死亡的意思，这个孩子落在水中有生命危险，随时可能死亡。
故事的高潮是“众皆弃去，光持石击瓮破之。”原文这样写其实是采用了反衬的手法。众皆弃去弃就是放弃，去就是离开，无论众儿的反应是有意还是无意，都和司马光的反应形成一个巨大的反差，司马光的反应不是本能反应，也不是自然反应，而是超常反应。
司马光的反应一共分为三步，第1步持石，拿一块石头。第2步击瓮，用力击打水瓮。第3步破之，击破水瓮。
司马光救人方法集中体现了救人四字诀，稳，准快狠。而且“光持石击瓮破之”中间没有任何标点符号，语言节奏非常紧凑，这样的语言形式与当时司马光救人的稳准快狠相契合。
故事的结局是“水迸，儿得活。”儿活，与儿得活有什么区别呢？首先是得，也就是说这个小儿得以活下来。其次得还有得到之意，那个小孩之所以能够活下来，是因为得到了司马光的帮助。而且我们注意到儿得活和儿活的语言节奏是不一样的，即使是一篇很简短的文言文，如果我们细细去品读，也能发现其中许多内涵的意蕴。
四、以罗才军老师执教的《司马光》课堂实录观摩为例
我们发现罗老师的这堂课只有一个核心目标，那就是让学生在反复诵读的过程中借助注释了解故事内容，感受人物形象，因此他把他的教学过程分为以下4个板块：
板块一：通读课文，感知文言
在这个板块中，罗老师并没有做特别具体的指导，也不像其他教师教学那样，总要在一些句子中间画一些节奏线。事实上三年级的学生虽然是第1次学习文言文，但他并非零起点。因为我们在一二年级就已经学过一些古诗词，而且语文园地中会有一些名言警句，除此以外，很多学校都在校园内推进经典诵读工程，比如说《三字经》，《弟子规》，《百家姓》，《千字文》，所以罗才军老师对学生的学情研判是实事求是，是对学情的尊重。
其次罗老师对学生能自己读课文，而且三位学生读的都相当不错。这样的学情研判是正确的。罗老师强调学文言文关键在读，要把课文读的清楚，读的响亮，与其做更多无谓的指导，不如留足时间让学生自己多读。
板块二：理读课文，了解文意
文言文学习的起始环节一定是通读课文，把课文读得清楚，读得响亮并读出文言文基本的节奏是基础和前提。有了这样的基础和前提，学生就可以进入文言文学习的第2个板块即理读课文，了解文意。
在这个板块中，罗才军老师主要采用了如下一些策略。
1.结合文言理解，渗透文言学法
在课例中，罗老师引导学生组词，理解字意；借助注释，理解词义和句意；结合日常的生活体验，理解字词句的意思。这样的学习方法渗透非常有效，也非常自然。
2.唤醒生活体验，突破理解难点
在理解“众皆弃去”中的弃去这个难点时，学生容易把“弃去”理解为一个词语，实际上“弃”是“弃”，“去”是“去”，罗才军老师的方法是唤醒学生的日常生活体验，看见自己的小伙伴突然掉进瓮里，随时都有生命危险，有的孩子可能吓得逃走了，有的孩子可能赶紧离开去找自己的爸爸妈妈，学生不一定真的经历过这样的事件，但是结合自己的生活体验展开想象，便能很容易的突破这个难点。
3.聚焦特殊字眼，突出文言特点
文言文中常用的虚词大概有二十几个，最常用的虚词，不过四五个。就是我们经常讲的“之乎者也”，之排在第1位，在这个板块中，罗才军老师敏锐地发现并抓住了这个之字，“光持石击瓮破之”这句话其实有两个瓮，一个物是看得见摸得着的，一个是化了妆的。罗老师让学生去寻找这两个瓮，学生最后发现第2个化了妆的瓮，就是代词之。《司马光》是学生接触的第1篇文言文，罗老师通过引导学生聚焦特殊字眼，让学生感受了文言文中的一些特殊语言现象，我觉得在教学中适当渗透常见文言虚词的语法知识很有必要。
板块三：悟读课文，感受人物
这个板块是本节课最精彩的部分，罗老师在这个板块中设置的教学支架，与众不同，而且卓有成效。
首先，归类——寻找人物类名词。罗老师让学生在故事中寻找所有表示人物的名字，学生找到了群儿，一儿，众，光，儿，罗老师这么做并不只是为了归类，他的背后大有深意。
其次，分类——区别近义词。在课堂上群儿与众的区分是最精彩的。老师通过一句一句的追问，让学生把群儿与众的区别准确的分析了出来。众不包括两个人，一个是跌入瓮中的一儿，另一个就是救人的司马光。这样的分类不是为了训练学生的阅读技巧，而是让学生深入故事的核心去分析司马光这个人物形象。
最后，出类——感受主人公的形象。通过一次次的比较，学生就能发现司马光和群儿大不一样，而这个不一样就表现在他智勇双全的品质和独特的思维方式上。
板块四：熟读课文，培养语感
为了让学生熟读晨诵，罗才军老师采用了以下教学策略：
第一，他借助邮票强化熟读成果，罗才军老师用课件出示了三张邮票，而这邮票的内容正好是司马光救人的整个过程。通过图文对照，图文互参，左右脑并用，强化学生对文言文文本的熟读成果。
第二，借助插图巩固熟读成果，罗才军老师利用课文中的插图，进一步巩固学生文言文的熟读成果，其实文言文教学最基本最核心的任务就是让学生熟读成诵，培养学生的文言语感，只有一个办法，那就是熟读。
五、收获和启示
第一、以学定教，激发学生的学习兴趣。文言文的首要任务就是要激发培养学生对文言文的兴趣。司马光的故事学生早已熟悉，真正吸引他们的不是故事内容，而是文字形式，也就是说那个他们十分熟悉的故事，居然是用这样的文字来记叙的，这样的文字就是文言，这才真正触动他们的兴奋点，而触发这个兴奋点的有效做法，就是通读通读再通读。
第二、言文互参，消除学生的恐惧心理。这里的言指的是学生正在使用能够理解的白话，而文指的是文言文。学生初次接触文言文确实是会感觉到一些害怕紧张。司马光这个故事，学生有了一定的基础，老师可以充分利用这个基础，通过言文互参，有效的消除学生对文言文的恐惧心理。
第三、顺学而导，让学生感受成功的喜悦。我们发现这在这堂课上军罗才军老师非常重视放手让学生自己读，自己说，在学生自己读和自己说的过程中，老师适当的进行点拨和引领，学生便不段断能感到学习带来的成功和喜悦，这种喜悦可以消除他们对文言文的恐惧心理，让他们亲近文言文。
第四，触类旁通，渗透文言文学习方法。无论是组词，借助注释，还是联系生活实际，都是常用的方法。学生掌握这些方法以后，就可以触类旁通，有了方法学生就更愿意亲近文言文。
第五，感受人物，陶冶学生的思想情操。学习文言文的最大用处就是无用之用，也就是意义文化。这里的文，指的是中华民族传承几千年的共同价值观，共同思维方式和共同的审美秩序，对陶冶儿童的人格具有非常重要的意义和价值，我们让学生感受司马光这样一个和他们年龄相仿人物的形象，就可以润物细无声的陶冶学生的思想情操，这是从更深层次让学生亲近文言文。
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