评价是教学的指挥棒，评价设计前置是为了设计与目标相配套的评价，保证目标的落实。基于理解的大概念教学评价设计紧接目标设计之后，是单元设计的第二部分，体现了大概念教学以终为始的理念。因此，评价设计在大概念教学占有非常重要的作用。本次的共读，由于结合了教师的教学，更因为有崔越涛老师在关键处的指导，两个半小时的线上“境脉化”共读，精彩纷呈，令人意犹未尽。
一、厘清两种评价逻辑
评价因对应的目标不同，其评价逻辑是不同的。罗日叶根据目标对应的评价，提出两种评价逻辑：终结性评价和整合性评价。
终结性评价把知识和技能当作学习的终结性目的，评价的方法就是抽测知识和技能。这样的评价最大的问题只能反映学生是否掌握了零碎的知识与技能，不能有效反映他们是否能利用这些知识与技能去解决问题，无法联结学校教育与现实世界，因此不能反映素养。而当前应试教育的水平测试就是典型的终结性评价，这样的评价只评定了学生的知识和技能，无法与学生的现实生活联系起来，学生的素养当然也就无法培养。
整合性评价引入复杂情境，考量的是学生能否在情境中应用知识与技能，反映的是学生的素养。因为学生的素养形成不是单一情境可能完成的，因此整合性评价常常由情境族构成，围绕一个或者几个大概念的一组情境，通过情境族来全面地评价学生的素养。在语文教学中，口语交际就是典型的整合性评价。开课教师就引导学生阅读交际提示，明确交际的目的及任务；然后根据文本提供的情境明确交际的评价标准；第三是利用文本提供的情境进行交际，在实践中学习交际的知识和技能，并利用评价标准对学生的交际进行多元评价，在评价中不断让学生形成自我的评价，不断帮助学生形成交际的能力；第四从课文延伸到学生的生活，创设真实的情境，让学生利用所学到的交际知识和技能进行交际，再次运用评价标准进行评价，让学生在真实的情境中继续培养交际能力，形成交际素养；最后，教师引导学生对整节课进行总结，帮助学生知识结构化，并要求学生将课堂上所学到的交际的知识和技能迁移运用到生活中，最终形成学生的交际素养，在此过程中，教师和学生要做好追踪，并给予相应的评价。
教育教学的最终目的使学生在未来可以成功地解决真实情境中的复杂问题，其目的指向“为了真实情境”，学习“根植于真实情境”。所以，基于核心素养的教学应该更多地采用整合性评价，在真实的情境中，培养学生解决问题的能力，形成学生的素养。
二、认识到“境脉化”学习的重要性
布鲁纳指出，好奇心往往是“短暂、表面和易变的”，在学习中更需要内在动机持续推进学习。这就是为什么老师在开课时，精心设计导入，以此激发学生的学习兴趣，但就过了那么几分钟后，学生的学习兴趣就无法持续下去的原因。
为此，布鲁纳提出了胜任力的概念，认为胜任力常常是在与环境互动的过程中产生的，特别是当学生面对充满不确定性的情境，完成了一个具有挑战性的真实性任务时，就会感到由衷的满足和自信。当学生切实感受到学习价值和意义时，学生会有更明确的行动意愿，更努力克服困难，在完成任务时提升自我的价值，而且任务越真实，学生的兴趣越大，就越能推进学生持续学习和探究，越有利于学生素养的培养。
布鲁纳的这个观点与苏霍姆林斯基教学学的核心理念“自尊心”高度一致。苏霍姆林斯基认为，只有学生在真实的情境中才能体会到学习的价值，才能认识到自身的价值，也才因此树立“我要成为一个好人”的自尊心和自信心，也才会为此而去克服劳动中遇到的各种困难和挑战。在巴夫雷什中学校办工厂，低年级到高年级的学生都参与其中。低年级按现实生活中进行模具的制作，中年级开始进行一些机械的装配，高年级进行与现实生活相关联的机械制作、操作以及相关的土壤改良、种子改良等，通过真实性的情境，在“境脉化”的学习中培养学生持久的学习兴趣，这就是布鲁纳说的“胜任力”。
所以，在基于理解的大单元教学评价设计中，教师要引入真实的问题情境，以此驱动学生去完成任务，在完成任务的过程中，让学生去经历完整的问题解决过程，去重现知识的发掘过程，去享受发现知识的的惊喜与豁亮，从而驱动学生持续地进行学习和探究，在培养学生自尊心、自信心的同时，让学生的核心素养得到培养。
三、对真实性问题有了更为清晰的认识
真实性问题情境是指在学校教育中为培养学生未来解决现实世界中问题的素养而创设的、具有“真实性”的问题情境。真实性问题情境的本质是“真实性”而不是“真实”。真实性问题情境与非真实性问题情境有本质的区别——问题情境设计的目的是否是“为了真实”。真实性问题情境的目的是使学生形成未来解决现实世界中问题的专家素养，而非真实性问题情境常常是为了传授专家结论而人为制造出来的。因为现实世界的问题是劣构的，因而真实性问题情境具有开放性、复杂性、多元性和限制性的表现特征。所以，在设计真实性问题情境时，要指向学生未来世界复杂的情境，通过情境族，激发学生的学习动机。
设计真实问题情境要从问题情境的原型中进行改编设计，修改和打磨。因为在教学中他了知识点而创造出来的“预定创设”，情境中是一种包装，学生一眼看到的只是某个知识点，得到的仅仅的知识和技能，无法培养学生解决实际问题的能力。只有源于现实世界中的真实情境才能真正培养学生解决问题的能力，培养其核心素养。就如“通知”实用文的学习。如果脱离了学生的真实生活，学生得到的永远是与生活脱节的知识和技能，对于“通知”的要素永远只是书本上的概念，无法内化为学生自己的东西。在教学“通知”中，任方洁老师就巧妙运用了班级学生过生日的真实情境——让学生帮即将过生日的段雯丹同学写一张留言条。这样的情境将学生的生活与学习紧密结合起来，让学生的“境脉化”的学习中，体会到学习的价值和自我价值，学习兴趣大大增加，对概念的理解大大提升，学习效果明显提升。
[if !supportLists]四、[endif]对评价的作用有了深入的理解
大概念教学的目标是指向素养，评价的目的是为了促进学生核心素养的形成。在2022年版新课程标准的“评价建议”指出：“语文课程评价包括过程性评价和终结性评价。过程性评价贯串语文学习全过程，终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果。”如何发挥评价的指挥棒，在科学、多元的评价中，培养学生的元认知能力，最终通过评价培养学生的核心素养？在评价的三种类型的学习中，在崔越涛老师的指导下，我和老师们得到了一些启示。
罗日叶认为，形成性评价的目的在于改进，而终结性评价的目的在于评定。如果在过程中收集证据也是用于评定，而不是反馈，那么会使学生长期处于一种焦虑状态，不敢犯错，特别是对于一些具有高难度的任务而言，学习需要一个过程，而改进恰恰需要给予学生犯错的空间，从而鼓励他们去完成挑战性任务；如果在过程中就要评定他们，往往会使学生趋向于完成较为简单的任务，这不利于他们长期的发展。
为充分发挥评价的功能，厄尔根据评价的意义轴，提出评价的三种类型：学习性评价，为了推进学习而进行的评价；学习的评价，为了评定学习水平而进行的评价；学习式评价，为了让学生在滓中学习评价而进行的评价。这样的分类，对于一线教师评价有了极为重要的意义：重学习性评价和学习式评价，轻学习的评价。相同内容的学习对于不同的学生来说，其难度不同的，就如苏霍姆林斯基所说：“学习上的成就这个概念本身就是一种相对的东西：对一个学生来说，‘五分’是成就的标志，而对另一个学生来说，‘三分’就是了不起的成就。”为此，苏霍姆林斯基在教学中，如果学生没有做好评价的准备，教师是不给予评价的。在评价前这一段时间，教师要做的是指导、帮助学生努力达到要评价的标准。一旦学习达到了评价的标准，再对学生进行评价。通过这样的评价，让学生认识到自己的价值，树立学习的自尊心与自信心，从而更有信心地去面对去挑战更难的学习。在黉学，每个月都要进行作业检测，每个学期都要参加全市的统一测试，如果每次测试都当作学习的评价，那么学生就会随时都处在焦虑状态，就会对学习失去兴趣。作为教师要清醒地认识到这一点：学习兴趣比成绩更重要，学习成绩只是学生深厚学习兴趣及持之以恒努力的“额外奖赏”。所以，每一次作业检测、测试，教师除了当作学习的评价外，更要当作学习性评价和学习式评价，引导学生分析存在的不足，帮助学生插缺补漏，这样 ，学生的发展才能成为可能，核心素养才能得于培养。
教育本身就是五彩缤纷的生活，教育的目的是为了人的发展，那么教育的评价是为了人的最大化发展。作为教师，要明确教育评价的目的，不要为了评价去评价，甚至不要因为评价而挫伤了学生学习的自尊心和自信心。
最后，崔越涛老师就评价注意的问题给老师们提出三条建议：一是知道为什么要评价，即评价的目的；二是要有正确的价值观，即要促进学生的发展，一方面是思维的发展，一方面是动作技能的发展；三是给学生评价的示范性，要清晰地描述学生学习中的表现，让学生在评价中学会评价，从而促进素养的形成。三条建议就是三个锦囊妙计。相信老师们定能从崔老师的建议中汲取教育的智慧，去赴一场美好的教育之旅。
在与文本的对话中，在与团队的对话中，在与崔老师的对话中，在“境脉化”的共读中，《大概念教学》第八次线上共读圆满结束。共读结束也是学习的开始，只有将共读所得落实在新的教学工作中，我们才可以自豪地说：“我读懂了！”我们的学生也才会在我们的行动中得到茁壮成长。盼望这一美好的一幕在黉学不断演绎！
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