接着再审视我展现“应真实的生态”流程。我想，事繁道简，简到先人用智慧的语言一字就可以道破，这个字就是“无”；将发生发展的变化的态势用四个字就呈现得淋漓尽致，这四个字就是“无中生有”！秉承先人智慧，沿革物换星移，撷取“无”字游弋于广渺的朴真之中，现存的“我”之生力与“无”的内生力相吸、相携、相合，沿着“无中生有” 的轨迹，共处于“应真实”的朴真之中，其间的偶得和巧遇自有呈现，茫茫间不经意，抬眼望到了”郁达夫”手托《故都的秋》，正在迷情赏玩：秋影、秋意、秋景被他弄于股掌之间，研成粉末，点撒随云，放于水中，击水承影；捧在手中，媚眼调情；高举头顶，惹动风流……。“无”字遇我，“我们”逢巧碰到”郁达夫”，这是怎样的偶合与机缘才促成了我们三者（“无”、我、”郁达夫”）之间的一问与一答？
“无”问曰：闲适否？
"郁"答曰：混沌间一影沙而已，散淡迷离，随风聚随风散，无知无觉无意识，有何闲适存在？哈哈，何谈闲适？
"我"回道：既如此，请将《故都的秋》赋予我，您老继续安然淡味、芳菲自赏。
在我欲将《故都的秋》收于指尖之际，灵动的“无”化影于我手心，致使我手腕一抖，留下了纯纯的《故都的秋》。未及细谈，“应真实”的声音在提醒我：你不是“无”，你不是”郁达夫”，你在现存世界中是有责任的，也是有角色的……，你需要框住你的角色、固化你的角色，完成你现实中的使命，定准你“应真实”中的位置。我屏声静气，漫想巧聚：
回归“应真实课堂”，固化我的角色——现存的角色——教师，我在现存的世界中，有个职业身份是教师，教师从事的就是教育工作。还有个专业是汉语言教育专业，我是专职的语文教师，教授初中语文课，由行政管理考核并分配，我就是语文教师，任教的专业课就是语文课。
低头审视指尖，讨得《故都的秋》仅剩了“寂寥、悲凉、清冷”，想必是手腕抖动，丢掉了秋的沉实厚重、浓烈斑斓，丢掉了博雅敦厚、苍烈张狂，丢掉了狠辣彻底、凛冽无忌……。抬头，在“应真实”的世界里我仍然可以看到这些精灵在舞动……，可是指尖流动的只剩下所有人都能看到的、即使是看不到，作为教师的我，也必须依照教育评价标准，想方设法、尽提脑存，让学生们统一看到，且看到的应是同一核心影像。
指尖留有的是现存，无力将从”郁达夫”老先生那里讨得到的珍宝尽数呈现给学生，只能以讨得的、静态的《故都的秋》为抓手，以指尖流动的、动态的分析《故都的秋》为载体，截取时间维度、空间场域，来导引现存《故都的秋》……，其间，寸步不离我左右的“无”提醒我：“现存”即“实然”，在现存环境中要把“现实”称作“实然”，随之在游弋间推显“应真实课堂”，用以显示在人们认知世界里“大过天”的事情，在“应真实”的世界里也只是厘末纤毫，即使你叙之再详，也不过如此。
我不再理会“无”，只是应合“应真实课堂”的模板填写相应的要素，支撑起“应真实课堂”的框架，推进人们意识理念中的“应真实课堂•实录”的进程。
“应真实课堂”：
组成：时间、空间、教师、学生、教学内容、教学环境……
40分钟- 45分钟的教学课堂，以个例代整体的课堂教学案例：语文课《故都的秋》（附原文 略）。
基本条件：教材、教师、学生、时间段、教室内外、教具、教案、导学案……
基本环节：引入新课——展示教学目标——达成教学目标——出示导学提纲————小结——作业反馈
注：此环节只是提供参考，上课时视情况而定。
基本评价体系：（略）
……
实例写真：
先看：原文（略）
再依照“有限、无界、无限”的思维认知，进行导析，以《故都的秋》为例。
有限：《故都的秋》文本，客观上说，它是静态的。纯文本的，每一个字都占据了一个特定的位置，不越位、不偏颇，不拥挤、不执拗，心神安定、气定神闲。表我所表，现我所想，言我所思、说我所感……但是，在此处的纸张上，这个被固定了的位置就是语灵们的生存发展的地方，就是成就与灵们命运的地方，述说到这里，我突然有一种感觉：人生好像就是这样，自己固定——被人固定——自己成就——被人成就……呵呵，感叹一句，人生如字，字如人生。
无界：静态的文本通过有灵性的文字演绎，被有灵魂的人们认知后就妙化成了万态仿影，则此“故都的秋”非彼“故都的秋”，最明显的不同是彼《故都的秋》有界，而此“故都的秋”无界。
无限：灵动的文字放置于无界的心海中，淼遥婀娜，时隐时现，引起遐想无边，其境深、其意远，“故都的秋”，谁能否认”郁达夫”说的不是“孤独的秋意、秋心、秋冷、秋杀、秋毒、秋望……”，语灵有形，语意有界，语境无限……
教案设计
《故都的秋》教学设计
教学目标:
1.散文“形散而神聚”的特点。
2.学习以情驭景，以景显情的表现手法。
教学重点难点:领会并学习以情驭景，以景显情的表现手法。
教学用具:多媒体课件
教学方法：综合运用朗读法、提问法和讨论法。
教学课时：1课时
教学过程：
一、 导入课文
秋语一瞥：……
这些诗句有的昂扬，有的悲凉，有的清新，有的沉郁。这和作者的个性、情趣和生活经历是分不开的。那么，”郁达夫”眼里的秋又会是怎样的呢？今天我们就来学习他的一篇著名的散文——《故都的秋》。让我们循着细腻的笔触去细细品味一下“故都的秋味”。
二、 “郁达夫”有话说：
没想到《故都的秋》会穿越我的灵魂，形成晚霞般壮丽的秋景，此景映照进世人的眼中，并传承相继。感谢世人理解我的心意，揣摩我的清冷和寂寞，剖析那时的景、情、意，理解我的经历和心绪，字短情长，绵延不已。我想对世人说，莫研究，别探索，这些景，那些情，都是我聚合众语灵排遣我当时的凛冽寒气、寡淡廖凉，跟语灵们耳鬓厮磨，拜托它们挺身而出，代我奋战搏杀，将内心的孤寡冷冽、如冰山崩裂般给人以震撼 ，把我的呐喊声扩大扩大再扩大，淹没淹没再淹没……。我再次请求拜托语灵们，结果形成了大家眼里《故都的秋》。常人一般思路，知其一必想知其二三，按照这样的思考程式，一定要探寻究竟，则我明确几个问题供大家理解和参考：
我上过学，读过书，深知课堂教学实况。可是，几十年过去了，课堂上出现的令我吃惊的事太多了。最让我吃惊的是《故都的秋》入选了教材，入选教材之后被肢解、拆卸、重组后又冠上我的情、我的幽怨、我的当时心色涂抹、然后“合混相倚”成教师们心目中的我——”郁达夫”落笔的《故都的秋》。不但如此，还借我的名字扬弃他们的名声，成就他们的“艺术——很多教师都把课堂做成了教学的艺术品”。我看到了现实中的课堂教学情况：研习课文
（一） 解读课题，明确主题
1.提问：“故都”指何处？有内涵吗？
明确：“故都”是指北平。无内涵，地名。
“郁达夫”自解：字义上的“故都”真的就是指代北平，可是，我结尾处的 “北方”又怎么样理解呢？这个问题被老师们解释得五花八门，各有理由，不想提及。可是自相矛盾的解释竟能够广为流传，让我有口难辩。我在想：为什么就不能把“故都”理解成“孤独”呢？这样是不是更能体现文本含义，我当时的悲凉心境则自然而然慢慢升腾……！解到此处，我引言无语……。
2.默读课题，体会其中包蕴的情感。
明确：故都的秋，作者以此为题，包含有对北平深深的眷恋之情。
“郁达夫”自解：既然要求体会作者对北平的深深眷恋之情，那理所当然就应该是“眷恋、贪爱”那怎么能形成“孤寂、清悲”的感觉！看到如此的解释我真是“心生寒意”……，我是“孤独“的，我在北平经历着、感受着故都的‘孤独’的秋”。
3.提问：作者笔下“故都的秋”具有哪些特点？用什么来表现的？
明确：具有“清、静、悲凉”的特点。作者通过写景来表现。
“郁达夫”自解：如果眷恋故都的清、静、悲凉，那不亚于我只爱阴潮低洼的湿地，不祈求阳光和谐普照的乾坤。这不是一个正常的积极向上的我的追求，有愧于我的追逐自由、阳光健康的思想境界。看到一些“明确”我无言以对……
明确：本文是通过写景来抒发情感的散文。“情”和“景”的关系是教学重点。怎样的景表现了怎样的情？如果我把“故都的秋”换成“故都的……（春、夏、冬）如何？或者换成“故都的牵牛花、故都蓝色牵牛花”……”等等，效果会是怎样的？
“郁达夫”自解：对此，我也有一比，就如“牡丹花漂亮吗？我把它换成玫瑰花是不是更漂亮？冬天里的牡丹花漂亮吗？如果换成冬天里的玫瑰花是不是更漂亮？狼性凶残吗？如果换成虎性是不是更凶猛？”……我不能再举例子了，我感觉自己快要虚脱了……
感知课文，明确如何写景及“形散而神不散”的特点。
要求：读准字音，读清句读，努力读出清、静、悲凉的味道来。其他同学边听边思考两个问题。
方法：采用学生独读、齐读和教师范读的方法。范读“秋槐”段。
“郁达夫”自解：这种感觉只能“意会”不能“言传”。如果这样要求学生或许还符合我的一点感觉：“郁达夫”是用文字体验表现这种凉意的，假如用表情来表示该多好啊……
提问：作者选了哪些秋景？（同桌同学讨论回答）
……
“郁达夫”自解：物自成景，美景美愿，物自有其性，性善质纯。秋槐落蕊，自是自然之愿，槐蕊发于春，落于秋，自然之性，芬芳人间，何悲之有，何有坠落之感？秋蝉生于春歌唱于秋哪有残声预留！若果一定能够表达我那时情结，请用我的原句表达。不再一一述之，在此，我掩面不泣……
讨论问题设计：……
明确：……
“郁达夫”自解：……
“郁达夫”自解：……我感觉到自己已经粉身碎骨，心成研磨了……
其次，仍以《故都的秋》为例，看教师（我）设计的“课堂架构”并分析其在应真实课堂中的作用。如何制约或导引了实然的人生历程。因为在这里，是教师的主观实然控制了现存时段学生的客观实然和主观实然，也限制了学生未来时段的主观实然和客观实然。在看似科学合理的人们课堂的设计中，显现着人们的浅薄和低智商，应和现在的一个词叫“集体无意识”，如果这样继续发展下去的话，相信会发展到未来集体无意识状态，这种现象的发生就会在不久的将来，那么人们的发展也将出现萎缩状态，这个状态的出现也是符合事物的发展的，这个发展的过程决定了人们社会最终走向解体，因为社会的矛盾已经被人们解决，人们的意识已经被高度的统一，已经被高度的复制和粘贴，使其无限次地被滥用与自然与社会，貌似发展了的人们社会，在大自然看来是多么的无知和浅薄，在应真实面前又是多么的琐碎和不堪。而自认为“高贵”的人们，在实然面前当然也是“一丝不挂”， “一生无求”，只是一种实然的存在，而任何的人们设计，只是同类间的自虐。人们不管怎样的折腾，在“应真实”面前都是“赤裸”的状态。人们自己穿了衣服，并以此作为区别其他生物的标志之一。其实，这也就只是蒙上了自己的眼睛而已。看世间万物，哪有生物不是自带颜色和衣服的？哪有没有衣服的内核？在“应真实”看来，一切的一切都是“应真实”的物象。扯的有点远，现在仍然返回到“应真实课堂”，析出课堂架构，再“缩小”人生长度比例，用以完成“应真实”与“实然”的比较，体会“应真实课堂”与“应真实课堂”间的关系，明确“应真实课堂”与“实然人生”的价值，进而得以保证“人生课堂”的意义存在。
“应真实课堂”与“实然人生”二者“异轨同向”的行程展现：
要素：
课堂框架 人生轨迹 合成事件（课堂内容、生活内容）
课堂框架展现继续以《故都的秋》为内容，溶浸学生生活行程，渐渐生成相应的自我感觉，体现“实然”沿革，“实然”传递。
人生轨迹：
行程一：限于自我条件，自我实践范围、效果都会受到相应的影响，初入人生都需要将学习的经验结合自己的感知，获取自己的体验，就如“教学课堂环节里教师设计的教学流程之一：学生自主体悟课文，生成自主意识，形成自主现存。”
行程二：随着实践的深入，个人获得了相应的“自主意识、自主现存”，结合生存环境，自己发现了现实中存在的一些问题，个人感觉能够改变它们。甚至认为，可以凭借自己的能力让环境天翻地覆，于是，就开启了第二段行程。这一阶段也可以称作是自我觉醒阶段。就如“教学课堂环节里教师设计的教学流程中的‘导引学生研读课文。形成三维物象（作者、学生、教师），而后，升华成三维共象，此共象构成学生学习的实然物象，并对物象进行分别评价’环节。”同时，“体验生活感触”进程阶段也渐入佳境。
行程三：个人在“体验生活感触”的进程中，透析了客观规律的不可更改性，主观意识与客观现存之间存在着不可调和的矛盾，在对立统一的辩证关系中推进着人生行程。就如“课堂教学中，教师所设计的‘导引学生自主拓展，提升学生拓展认知层面，将客观现存环境纳入课堂学习当中，构合个体独特的物象’，形成个人独到的人生体验，并将这种体验广为传播扩散，再多视角观察，提升自己的认知 ，让其他人借鉴和仿效，为后来者做标示”。
行程四：人生轨迹到了“行程四”这个阶段，也就到了“课堂教学流程的最后一个阶段” 了。已经发生的都实然发生了，没有触及到的机缘或许随时到来，但相对来说会少了很多，这个阶段是人生的总结和反思阶段。仍然以“课堂教学环节”来做框架，不过，这个环节我不做比喻了，只是叙述一番，将“人生行程”与“课堂教学环节”融合在以下的叙述中：“应真实课堂”所学的综合知识导引学生形成“未来实然学习物象”，这个“物象”就是“应真实课堂中”教育者常说的反思。反思是行为主体（这里的行为主体特指教师和学生）对自身既往行为及其相关观念自觉进行异位思考的认识活动。反思之后必有收获，那是人生珍奇，要紧紧守护，时时欣赏；反思之后必有所失，那是天性不巧，要惺惺相惜，惜时惜缘，弥补天亏。
至此，“课堂环节”的架构立在这里了，人生流程也暗合其中。这只是简单地从一个维度对课堂进行了描述，实际上，课堂的物象是曼妙妩媚的，其精度、准度非数字可以说清楚，其斑斓绚丽非色彩可以渲染，其起伏跳跃非动态可以形容。其交融汇合非经线纬线可以表达……，而变化无常的人生更是如此。若果一定要将脑图用语言泼洒，那就试着这样表述：
依照科学理论、认知逻辑，明确我的“应真实课堂”的架构——螺旋式架构。经纬线结构、经线内部与纬线内部在自身要素与自身外要素的相互作用过程中经过自身特定的发展运动形式构成螺旋式动态结构。经过动力源、内动力、生命力、原生力的相互作用之后形成的样态。
想到了一个人物“盘古”，用他的一生来展现“人生行程”的“课堂框架”。
“实然” 的含义意指实然体悟感觉，即本能所感、所悟、所现、所显。“本能指引”做着自己的事情，比如“外求”是人的本能表现之一。人们设计的课堂就迎合了这个本能，因为，人们认为，人是群居动物，离开了其他同类，就有可能会发生很多意外。所以，人们的社会生活是互为条件、互为制约的。这里引用一下“盘古开天地”的传说，用以理解“内涵隐力”爆发而致“外求显象”大展的意义。后人依照这样的模式也设计了一个“由生到死”的流程。
“舍生取义”的流程设计；“契约精神”的流程设计；“宗教教义”的流程设计；“强化等级”的流程设计……等等。
……
这样看来，该唤来“无中生有”四个语灵，将上述内容分解成相关元素，让他们互为作用并发生反应，形成新的事物、现象、物种……，即“新生事物”。于我，闲游时脑海中空空如也，闲游中偶遇了”郁达夫”，链接了“应真实课堂”，则将“所遇”如数拿来。“无中生有”将“新生事物”展现出来，再次将“应真实课堂”与“人生就是一堂课”的“实然”与“应然”相融合；我也已将“所遇”经过自己内心的构合，再次将“心生事物”摆放出来，形成“我”独特人生历程阶段的“实然”与“应然”。
平平说：多奇妙啊，繁复的苍茫世间竟然只是让我调用了三个语灵就较好地缓释了内心长时间的纠结，对此，你是否可以也像我一样展露一点点的笑容呢？
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