以二年级第二单元识字单元为例—— 《大概念视角下的单元整体设计

如果把大概念教学比作一幢房子，第一章便是大概念教学的基础——相关概念的认识，那从第二章起便是大概念教学的地表建设部分，其中第二章《大概念视角下的单元整体设计》便是这幢房子的框架。

在《引言》部分，刘徽老师指出：“大概念要以和单元教学相配套，将目标具体化，构建‘课程——单元——单课’的下沉通道，从而真正将素养目标落实到每一节课中”。大概念视角下的单元是什么？如何进行大概念教学的单元设计？结合本章的三个内容“重新定义单元、单元设计的迭代逻辑、大概念教学的单元设计”，以二年级第二单元识字单元为例，对此部分内容进行深度的探讨。

大概念是指向生活价值的，大概念视角下的单元是指向学生的素养目标的。大概念视角下的单元设计是指以素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。这个“集合”是指向素养达成的；而素养的达成必须在这个“集合”中才能完成。如二年级上册第二单元识字单元，其大概念是“能够理解形声字形旁表义、声旁表音的构字特点，能够运用形声字的构字特点识字，并在不同情景中根据不同的字采用不同的方法来认识，提高识字的能力。”围绕这个大概念，本单元的四篇课文《场景歌》《树之歌》《拍手歌》《田家四季歌》、语文园地二及相关的拓展材料、课外阅读书目等，都是其学习的材料，都是围绕大概念组成的“集合”。

大概念有不同的类型，大概念视角下的单元因其围绕大概念来组织，因此也有不同的类型。按照所对应的大概念的大小不同，可以将单元分为宏观单元、中观单元和微观单元。其中宏观单元与中观单元很可能是无形的，是教师备课的整体意识；而微观单元是有形的，需集中在一段时间内教学。以二年级上册识字单元为例，在教学设计时，首先要整体考虑各个学段对于识字教学的要求，要清楚本单元在“识字”这个课程中处于哪个位置？这个位置承担的任务是什么？ 这些问题的思考让教师在教学设计时，能以课程的高度俯瞰单元教学设计，让单元教学设计嵌入课程的整体规划中。要落实好本单元的任务，达成素养目标，还需要对本单元的内容进行整体分析，对教材进行二次开发，对教学流程进行整体设计，让教学内容前后关联，相互搭梯，最终达成目标。这个过程需要用时间实实在在的去教学，让学生充分进行体验与发现，一步一步帮助学生达成目标。

在第一章的学习中，崔越涛老师说，大概念是策略性知识，须要学生去体验，去迁移，去运用，在知识的迭代升级中，让孩子变得越来越灵活。为什么学生在大概念教学中会变得越来越灵活呢？让我们在“单元设计的迭代逻辑”中寻找答案。

大概念视角下的单元设计总体遵循的是迭代逻辑，是不断重复、反馈和提升的过程，呈现螺旋上升的形态。具体到大概念教学中，就是指不断通过具体案例来加深对大概念的认识。为什么在大概念教学中会存在迭代逻辑？这与大概念的“变”与“不变”有关。

大概念的“不变”是指大概念及其衍生出来的本质问题与关键挑战。本质问题是与大概念相配套的，围绕大概念展开的、值得被持续探讨的问题。如在二年级第二单元识字单元中，由大概念衍生出来的本质问题是“如何利用识字方法提升识字能力？”大概念指向的是教师，关注的是教师的“教”，引领教师的教学思想和教学行为；本质问题指向学生，关注的是学生的“学”，引导学生的思维训练与学习实践。因为本质问题是从大概念衍生出来的，是被持续探讨的问题，是“不变”的。如第二单元的本质问题“如何利用识字方法提升识字能力？”，不仅在本单元的学习中是不变，而且在不同学段也是不变的，但它会随着学段的变化，会有不同的层级，是层层嵌套的，是螺旋上升的，是迭代的。

除了本质问题不变外，还有关键挑战也是不变的。关键挑战是指素养所对应的核心任务，一般会在不同情境中反复出现。如第二单元的关键挑战是“在不同的情境中用不同的识字方法去识字”。这个关键挑战是不变的，变的只是承载关键挑战的问题情境有所不同；而情境的变化是为了推进学生素养的培养，是为了目标的达成。在第二单元识字单元中，通过大概念把四篇课文《场景歌》《树之歌》《拍手歌》《田家四季歌》、语文园地二及相关的拓展材料、课外阅读书目等联结起来，而且这些情境一个比一个复杂，一个比一个难，学生就在这些不同的情境中用不同的方法去识字，去挑战；在用方法识字，挑战的过程中，对识字方法有了更深入的理解，识字的能力和识字兴趣也在这个过程得到了培养。

大概念的“不变”带来了其“三变”，即知能水平、抽象程度、扶放程度。大概念的形成是“具体——抽象——具体”归纳演绎的协同思维过程。迭代就是不断进行归纳和演绎的过程，大概念的理解就是在这个过程中逐步加深的。每一阶段的大概念要与学生拥有的具体经验相关联，遵循从简单到复杂、从具体到抽象的发展规律，随着年龄的增长，学生需要考虑到越来越多的因素，思考也应该越来越细致。在这个过程中，大概念是不变的，变的是知能水平，学习越久，积累的知识与技能越多越精确，对大概念的理解就越深入；变的是抽象程度，学习越久，案例越丰富，支持的大概念的抽象程度越高；变的是扶放程度，学习越久，教师的扶就可以越少，越可以放手让学生自己完成。

如识字与写字，不同的学段要求是不一样的，学生的能力是不相同的。第一学段的要求是“1.喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。认识常用汉字1600个左右，其中800个会写。2.学会汉语拼音，能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。3.掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按基本的笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的形体美，努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。4.学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序检字法和部首检字法查字典。”第二学段是“1.对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写。有初步的独立识字能力。能用音序检字法和部首检字法查字典、词典。2.写字姿势正确，养成良好的书写习惯。能用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖，感受汉字的书写特点和形体美。3.能感知常用汉字形、音、义之间的联系，初步建立汉字与生活中事物、行为的联系，初步感受汉字的文化内涵。”第三学段是“1.有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。感受汉字的构字组词特点，体会汉字蕴含的智慧。2.写字姿势正确，有良好的书写习惯。硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观，有一定的速度，通用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美。”在大概念的统领下，在本质问题与关键挑战中，让学生加深对识字方法的理解，提高学生的识字能力。大概念的“变”与“不变”，让大概念教学“望道未见”，充满了挑战；让学生的知识结构化，从而有效达成素养目标。

既然大概念视角下的单元设计对学生素养的培养有如此大作用，那么如何进行大概念视角下的单元设计呢？这需要用两种思维进行单元设计，即望远镜思维和放大镜思维。望远镜思维即“向外扩张”，也可以理解为“纵向分析”。在教学设计时，不仅要思考“单元与单元的关联”，还要思考“单元与学科的关联”“单元与跨学科的关联”“单元与现实世界的关联”，在更大范围内形成的迭代结构，通过更高位的大概念引领，达成深度学习。如在设计第二单元识字教学时，要对不同学段识字与写字的要求进行分析，要清楚本学段的课标要求；要梳理第一学段所有的识字单元，要清楚每个识字单元的内容，学习的识字方法，单元与单元之间的逻辑关系。只有这样，才知道本单元所处的“位置”与所负担的“任务”。这样，在教学设计中就形成一个“从宏观到微观的总体框架”，突破微观单元的狭窄视野，在头脑中形成中观单元和宏观单元，做到“心中有数”，知道自己要去哪里，并且知道自己现在哪里。

放大镜思维指“向内深挖”，也可以理解为“横向分析”。在单元教学设计中，要将单元教学目标及重点知识点分布进行梳理，通过横向分析，清楚单元内每个学习材料承担的任务，要将单元内的知识整体联结，整体设计。由于单元的序列有常规型和创新型两种。作为语文教师，无论是常规型还是创新型，一定要有对文本进行二次开发的能力。如二年级第二单元识字单元，在设计时，可以打破现有的编排，将学习园地的内容融入每节识字课的教学中；将学习园地作为本单元的强化训练；甚至还可以改变四篇课文的编排顺序，将形声字识字的第2课和第3课提前教学，并融合教学。通过这样的处理，能加深学生对识字方法的理解，提高学生的识字能力。

大概论视角下的单元整体设计，体现的是以终为始的教学思想，是指向未来的具有生活价值的教学，是素养导向下的整体设计。但大概念教学的路上有很多的困难，如难以理解的艰涩的专业术语、难以转变的顽固陈旧的教学观念、实际操作时无从下手的迷茫与痛苦……无论哪一种都会带来自我的怀疑与团队的止步不前。昆德拉说：“追求的终极永远是朦胧的，要逃避痛苦，最常见的就是躲进未来。”在教育范式层面改革的今天，在信息化高速发展的今天，作为教师，作为教人学习的教师，一定的主动拥抱未来，主动用大概念教学的思想去引领自己的教学，去指导学生的学习，为幸福而教，为未来而教。