63.创意还是偏离

63.创意还是偏离

前几日，参加了一次听课活动，执教者讲授的是人教版高一年级必修二第一单元最后一篇课文《囚绿记》，这篇文章讲述了作者与常青藤的一段“交往“经历，描绘了绿枝条的生命状态，也写出了作者的生存状况和真挚心愿，表达了作者对光明自由的向往，对坚贞不屈的反抗精神的歌颂。作者的教学目标是这样的：1、知人论世，把握作者对绿的情感及文章的深层意蕴。2、培养学生多角度、个性化解读文本的意识。教者将培养学生多角度、个性化解读文本的意识作为了重难点，在授课中主要设置了三个问题：1、为什么要囚绿？2、为什么释绿（知人论世）？3、如果我们不考虑这篇文章的作者和时代背景，从这篇文章中我们还可以获得怎样的启示？显然，执教者力图超越浅层面的品词析句、结构分析的藩篱、试图带领学生进入个性理解的王国。在授课中，教者也是这样做的，在完成第一个教学目标、解决完前两个教学问题后，将重点笔墨用于勾勒第二个教学目标，回答第三个问题。教师要求学生以前后桌四人或六人为一小组进行自由讨论，然后进行汇报，汇报要先用一句简洁精炼的话亮出观点，然后结合文本，阐述自己的理由。学生通过讨论后得出了三种观点：第一种观点：爱一样东西不一定要占有，而是要学会放手。第二种观点：永远要想自己的目标前进，无论有多大的困难都不应该放弃自己的梦想，要执着自己的信念。第三种观点：渴望自由。至此我们认为教者可以作以小结了，可是，教者又隆重推出一个新的讨论话题，不自由毋宁死，对这个观点你完全认同吗，你对“自己用生命去追求自由的这种做法完全赞同吗？一石激起千层浪，学生纷纷交流自己的看法。

生1：我十分同意用生命去追求自由这个观点。因为就算是为了自由抗争到死，自己的信念得到了满足，反而现在的人都是心里空虚而身体得到满足。

生2：我并不是完全赞同。因为人的生命只有一次，而且是非常宝贵的，也许你心中永远向往着那个自由，但是如果你死了就什么都没有了。

生3：我也不太赞同这个观点，人最大的自由是活在这个世界上，如果说你死了的话，就被囚禁在棺材里，被囚禁在一个骨灰盒里了。（众人笑）

生4：如果说自己有什么想法，不能实现的话，就把它放在心里，如果可以实现的话，那就去争取。

生5：我认为在危难面前选择自由或者不自由，是两种人生态度。比如说：嵇康和阮籍，他们用生命去取的自由，是为了杀身成仁。然后，另一种态度就是用暂时的不自由来换取自己能够长时间潜伏在这个世界上，来取的更多的抗争的机会。（众人笑）

可以说讨论的非常热烈、也貌似深入且有创意，可是，我们不禁要问，这真是个性化解读文本吗？

讨论是否基于主题? 《囚绿记》与《荷塘月色》、《故都的秋》一起构成了第一单元。本单元主题是写景抒情，《囚绿记》被放到最后一篇作为强化和巩固，这篇文章语言含蓄优美、清新秀丽，节奏舒缓、在阅读中能让我们有一种美的享受，作家的叙述与其忧郁的感情交相映衬，在他的散文中，逐渐呈现出了一个热爱祖国、渴望幸福、向往光明的光辉形象。所以在教学中要紧紧围绕着借景抒情这种写法入手，让学生在阅读中感受文本、发现文本、体验文本。我们看到学生的讨论结果已经与《囚绿记》的主题毫无关系，已经严重偏离了主题，学生不是在欣赏作者语言的优美、也不是在体会作者对绿的情感、更不是在感受作者赋予绿的深刻思想内涵，而是在探讨生命和自由，这似乎是在上语文课，但似乎更像在上思想政治课。

讨论是否基于文本？我们认为解读应该是对文本的解读，而不是对问题的解读，叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》一文中说：“文字是一道桥梁，这边的桥墩站着读者，那边的桥墩站着作者。通过文字这一道桥梁，读者才与作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”可见，阅读作品必须要基于文本，只有学生沉浸在文本中，和作者对话、主动建构、获得个人体验和独特感受，才有可能真正产生个性化解读。否则，解读就会成为空中楼阁、甚至漏洞百出。本课中执教者让学生们解读的并非文本，而是自己提出的问题，这是一种“读后感”式的解读，我们可以理解成由《囚绿记》想到的。《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动的思维和情感活动中，获得思想启迪和审美乐趣。而本课中教师恰恰是用自己的分析、提出自己的问题，代替了学生的阅读实践。虽然讨论热烈，但缺乏实效。

讨论是否基于生活？阅读是个体的体验，解读文本就是解读生活。阅读主体的生活经验就是阅读理解的知识仓库。接受美学告诉我们，读者是第一性的、文本是第二性的，文本的意义是和理解者一起处于不断生成之中，文本成为蕴含着吁求读者阅读的召唤结构。而阅读前读者的生活体验、文化传统、审美经验构成了读者的前理解，在阅读教学调动读者的生活经验，能够激活学生的所有现在的理解结构，这样的阅读才能让更有个性化。而本课教学中执教者并未调动起学生的生活体验，学生在苍白地表达自己的意见。

基于以上几点，我们认为第二个讨论是无效的、冗余的、可以去掉。教师的设计可以做如下改进：

强化知人论世 只有知其人、论其世,即了解作者的生活思想和写作的时代背景,才能客观地正确地理解和把握文学作品的思想内涵。而执教者对于知人论世的解读并不深入，没有更好地让学生理解和体会向往光明、永不屈服的思想内涵、对于那个时代、那个人物没有较好地理解。强化知人论世，也有助于学生语文素养的提高以及语文应用能力和一定的审美能力、探究能力的培养,更有助于奠定他们终身学习的基础与良好的个性发展。

比较类似文本。我们可以把主题相同或相似的文本放在一起进行比较阅读，在比较中产生文本间的对话。多文本的对话可以开拓我们的视野和思维空间，给予我们通向文本真实意图的可能通道。比如，我们可以将《我与地坛》和《囚绿记》共同比较，首先，这两篇文章都是写景抒情的散文、其次，这两篇文章都带给我们一种不屈生命的独特体验。第三，在这两篇文章都有一种同构关系。在《囚绿记》中，囚是一种生命的体验，绿是一种精神的同构。在《我与地坛》中，作者和地坛之间也形成了一种同构关系。所以教师可以运用这种同构知识，组织学生展开讨论。

引入生活体验。我们可以在进行完知人论世环节，了解了本文作者陆蠡的经历以及当时的社会背景之后，唤起学生的生命体验，比如我们可以问这样的问题，“在大家的生活中，你们有没有过和课文中绿一样的生命体验？”这时大家一定能从深层次、多角度去体会文本的真正含义。当学生把自己的人生体验与切身感受移植到文本之中，就会产生一种超原型阅读，让文本的符号语言变成显示语言；让僵硬的文本得以复活、让文本内在的思想因为学生的参与而震撼学生心扉。

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