提到迁移，人们通常首先想到的是学习某事，然后评价学习者把它应用于别的事情上的能力。但即使是初始学习时段也涉及到迁移，因为迁移是以人们带到学习情境的知识为基础的。人们应用他们所知道的去建构新的理解的学习原理，被解释为“所有的学习都涉及到原有经验的迁移”，这一原理对教育实践具有重要的意义。第一，学生也许具备了与学习情境相关的知识，但这些知识没有被激活。通过帮助激活这些知识，教师能够增强学生的学习信心。第二，由于用先前经验去建构理解，学生也许会误解新信息。第三，在具体学校教学实践与社会实践方面发生冲突时，学生或许会感到无可适从。
儿童早期的数学知识说明，帮助学生利用相关知识作为迁移的基础是十分有益的。在学生入学时，他们之中的大多数都已储备了一定量的算术知识。在每天的玩耍中他们学会了各种数字的加减，尽管他们还缺乏学校所传授的加减法符号表征。如果儿童的知识被发掘并按照教师所教的正规加减运算方式建构，儿童极有可能习得运算过程的理解，这种理解比教他们孤立的抽象知识更加连贯和彻底。没有教师具体的指引，学生无法把日常知识与学校所教的学科联系起来。
因为学习涉及到先前经验的迁移，一个人现有知识也能成为学习新信息的障碍。有时，学生会觉得新信息似乎不可理喻，但这种困惑至少能使他们意识到问题的存在。当人们在完全误解信息时所建构的信息连贯表征（对他们来说）会导致更大问题情境的产生。在这些条件下，学习者没有意识到他或她没能理解新信息。
（鱼就是鱼、球体的概念、光合作用）
显而易见，在理科课堂里只做复杂的解释而没有探究学生的学科前概念，会使学生形成许多不正确的理解。
对儿童来说，早期的数学概念会左右他们的注意力和思维。
（分数的学习）
学习者根据自己当前的知识建构新的理解，这突出了“讲中教”的危险。讲授及其他形式直接教学有时是非常有用的，但是仅限于适当的条件下进行。通常，学生是按上述方式建构理解的。为了克服这些问题，教师必须设法让学生的思维变得直观，寻找方法帮助他们更改错误的概念，形成新的概念。
先前的知识并非仅仅是学生带到课堂上的个体学习，以自己个人特有的经验为基础（如有些儿童知道很多事情，因为他们游历很广或因为他们父母拥有一份特殊的工作；有些儿童可能会有创伤的体验）。先前的知识也不仅仅归因于学习者经过各个发展阶段所获得的一般经验（如，认为天堂是在“上面”或牛奶来自冷藏的纸盒）。先前的知识也包括学习者作为社会角色而习得的知识，诸如种族、阶层、性别以及文化和民族有关的社会角色。
学校教育失败的部分原因是由于学生在家庭文化中习得的与学校要求的错位。日常家庭生活习惯和模式在学校或得到强化或忽略，他们能使教师做出不同的反应。例如，有的家庭里从来不问年幼学习者对某些家庭来说比较浅显的问题，如，“天空是什么颜色？”或“你的鼻子在哪里？”那么提问这些问题的教师会发现学生不愿意或拒绝回答。教师如何解读这种缄默或对抗，这对他们判断学生的聪明程度和学术能力以及采用的教学方法产生必然的影响。
这些差异根植于成年人与婴儿的早期互动中。英国的中产阶级母亲倾向于经常与婴儿保持语言接触，重点放在指着婴儿周围的物体说出其名称上（“看那辆红色的卡车！”），而非洲裔的美国母亲与婴儿也保持相当频率的语言接触，但重点放在语言的情感维度上（那不是一个漂亮的玩具吗？它不使你感到快乐吗？）。儿童带到学校的语言涉及到根植于早期与成人接触的情境中习得的广泛的技能。当成人、同伴及情境变化时，情况会什么样呢？这是一个与学习迁移有关的重要问题。
依附在文化知识上的意义对促进迁移十分重要——也就是，它鼓励人们使用所学的东西。例如，讲故事是一种语言技能。与主题相连的口语风格发生在非洲裔的美国儿童身上，相反，白人儿童更多地使用线性的叙事风格，这一风格更接近学校所传授的线性书面语和口语的解释风格。当白人教师和黑人教师听到两种风格时，他们会做出以下判断：白人教师感到与主题相连的故事很难理解，而且有可能推测叙述者是个学业成绩很差的学生；而黑人教师更有可能对与主题相连的风格给与正面的评价。许多教师认为，操着一口与主体相连的口语体的非洲裔美国儿童学习潜力不大。应使教师把不同文化背景看成是建构的动力而非“缺陷”的标志。
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