程润 倪燕 语文建设杂志 2023-06-20 16:09 发表于北京
（本文约5025字，阅读大约需要15分钟）
【摘要】随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布，培养学生的思辨能力成为义务教育阶段语文教学的重要内容。同时，小学高年段阅读教学中思辨能力培养的具体手段、方法、路径等问题亟待解决。阅读策略教学或可以成为一线教师的选择。实践证明，“联结—推测—转化”三种策略形成的策略链可以较好地助力学生思辨能力的发展。此外，学生可以运用策略链学习统编教材中部分篇目和单元，在自主、合作、探究的阅读过程中培养思辨能力。
【关键词】联结；推测；转化；阅读策略链；思辨能力
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，可见思辨能力的培养已经成为义务教育阶段语文教学的重要内容。
一、阅读教学中思辨能力培养存在的问题
新课程标准语境下的“思辨”指的是思辨性思维，也译作批判性思维或审辨式思维。思辨性思维的突出特点为：“合乎逻辑地论证观点；凭证据讲话；善于提出问题，不懈质疑；反省自身的问题，对异见保持包容的态度；认识并理解一个命题具有特定的适用范围和概括化范围；直面选择，果断决策，勇于为自己的选择承担后果和责任。”［1］在教学中，教师既要关注学生的认知发展、能力形成，也要关注学生的思维品质、人格发育。
“思辨性阅读与表达”学习任务群的总体要求为“梳理观点、事实与材料及其关系”“辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯”“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”。［2］相应的，学习内容和教学内容主要呈现为“大胆提出生活和学习中遇到的问题”“依据事实和细节”“有理有据地口头或书面表达自己的观点”“从文本中寻找证据支持自己的观点”“分析证据和观点之间的联系”“有条理地表达自己的观点”“鼓励学生对文本进行评价”等。［3］应该说，新课程标准为阅读教学和学生思辨能力的培养指明了方向，明确了教学内容。
然而，摆在一线教师面前的问题是：这样的要求和内容如何在小学高年级阅读教学中落地？教师如何引导学生从文本中寻找证据，进行有理有据地表达？学生该怎样辨析和辨别？什么样的文本适合进行思辨能力的培养？这一系列问题，需要教师在具体的教学实践中澄清。在此基础上，笔者尝试利用阅读策略链培养学生的思辨能力，并进行实践探索。
二、作为对策的阅读策略教学
“Mohammadi、Heidari和Niry研究了思辨能力与学生阅读策略的关系。结果表明，学习者的思辨性思维能力与阅读策略的使用有显著关系。Akkaya调查了教师的思辨能力与阅读策略的使用之间的关系。结果表明，阅读策略的使用与思辨性思维技能之间存在着一定的相关性。Hosseini、Khodaei、Sarfallah和Dolatabadi研究了英语专业学生的思辨能力和阅读策略的关系，结果表明，学生的思辨性思维与阅读策略之间呈正相关关系。”［4］严媛媛通过具体课例， 帮助学生运用各种阅读策略，深入探究文本，培养学生的思辨能力。研究者们都揭示出“……孩子均应学会积极主动地运用策略，以批判的眼光和怀疑的态度接收信息、思考信息。”［5］上述研究表明，阅读策略教学是培养学生思辨能力非常重要的手段。
2018年国际学生评估项目（PISA2018）阅读策略体系的构建也启示我们：“……（高级阅读策略）这些策略鼓励读者在阅读中深入思考，整合、推论多文本资源，积极质疑阅读内容的质量和可信度，善于发现和处理多文本阅读中的冲突。这些策略体现了PISA对学生深度阅读、批判性阅读等能力的重视，真正将阅读素养作为一种学习能力来培养，使学生可以‘通过阅读来学习’。”［6］在阅读中，文本信息越丰富，问题越复杂，就越需要学生思辨能力的参与，而阅读策略则提供了参与的“载体”与“通道”。
在课堂教学中，如何运用阅读策略发展学生的思辨能力呢？实践表明，“联结”“推测”“转化”三种策略的组合使用可以在一定程度上解决这一问题。
三、联结、推测、转化三种策略的内涵及其在统编教材中的相关题例
1. 联结、推测、转化策略的概念
在查阅、比较相关文献的基础上，我们分别梳理了联结、推测、转化三种阅读策略的概念及其作用，详见表1。
三种策略的联系十分紧密。联结策略是推测、转化策略运用的基础，良好的联结可以促使学生进行有理有据的表达；运用推测策略，理解文本的隐含信息，可以帮助学生更好地进行辨析和辨别，从而加深理解；学生在深入联结、推测的同时又为转化策略的运用奠定了基础，指向其自我反思与改进。因此，联结、推测和转化策略的综合使用可以构成锻炼学生思辨能力的策略链。
2. 三种策略在统编教材中的典型题例
从策略教学的视角出发，重新梳理统编教材高年段的课文，我们发现，大部分题例可以从联结、推测和转化的角度实施策略教学，甚至有的语文要素学习也要依托这三种阅读策略落实（见表2）。
如《猎人海力布》一课，课后习题要求“试着以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分”。学生在学用语言的过程中去联结相关信息，有理有据地揣摩海力布矛盾的心理，对其选择进行分析，明确其牺牲自己的原因，形成对英雄形象的认识，在这个过程中达到情感、态度、价值观的转化。
再如五年级下册第四单元的语文要素是“通过课文中动作、语言、神态描写，体会人物的内心”。这里的“通过描写”去“体会”，就隐含着联结和推测两种策略的使用。本单元所选现代文为《青山处处埋忠骨》《军神》《清贫》，学习时更需要学生进入历史语境，联结资料、文本及生活信息，有理有据地揣摩人物形象，在辨析中深刻认识主人公的精神品格。
又如六年级上册第四单元为小说单元，学生阅读小说必然要联系生活经验，进入文本情境，对人物言行进行思辨，从而感受人物形象，反思生活；认识小说人物形象具有现实意义，能丰富、影响学生对责任、良知和人性的认识，从而净化心灵，生发出面对现实种种境遇的勇气。
应该说，教材中大量文本为“联结、推测、转化”策略的使用提供了基础，以策略链构建教学路径使促进学生思辨能力发展成为可能。
四、阅读策略教学课例解析
本文以《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课的教学为例，具体说明运用“联结—推测—转化”策略链进行阅读思辨的过程。
1. 教材及学情分析
五年级上册第六单元《“精彩极了”和“糟糕透了”》是一篇略读文本，题目下方的阅读提示是：“默读课文，想想父亲和母亲对巴迪的诗为什么会有不同的看法；巴迪长大后，又是如何看待这件事的。联系生活实际，说说你如何看待巴迪父母表达爱的方式。”
学生对“联系生活实际，说说你如何看待巴迪父母表达爱的方式”的理解仅停留在“爸爸严格，妈妈温柔”“爸爸是为了他更好，妈妈是为了保护孩子自信心”等观点的说明上，并不能有理有据地进行分析。同时，学生对简单生活情境中父母对自己的爱可以说清楚，如生病了，父母无微不至地照顾；想要的东西，父母都给买；父母虽然很累，但依然陪伴自己等。尽管有学生提到批评也是一种爱，但涉及一些复杂的情境时，如父母相反的态度，面对两难的选择等，学生就无法有理有据地进行分析。
高年级的学生对于相对复杂的情境或事件中父母之爱可以表达观点，但缺乏有理有据的分析，辨析态度、立场，辨别是非、善恶、美丑的能力弱，更不能主动地联系自身进行反思。促进学生有理有据地表达观点，辨析与辨别，进而联系自身进行反思，是本课教学的重点和难点。
2. 策略教学的构建
联系之前的分析，结合三种阅读策略的特点，形成以下教学思路：
这节课以“发现隐藏的爱”为学习任务，设计两个学习活动：一是“做巴迪的代言人”，旨在引导学生运用策略链揣摩人物形象，辨析巴迪父母对孩子不同的爱及影响；二是“做生活的反思者”，旨在引导学生将策略链迁移运用到实际生活中，辨析父母对自己的爱，辨别冲突、问题等情况的成因，改变、丰富学生的认识，引导其积极反思。学习过程中，以语言支架、资料支架和导语支架为支持，帮助学生更好地运用策略链进行思辨，将思辨能力的培养与语言实践整合起来，详见下图。
3. 具体教学实施
学习活动一：做巴迪的代言人（联结与推测）
在这一任务中有两个子任务：“做童年巴迪的代言人”和“做成年巴迪的代言人”。
（1）“做童年巴迪的代言人”
在“做童年巴迪的代言人”中，语言支架1（如下）起到引导学生运用策略的作用。“印象深刻”的补白指向学生联结文本信息与生活经验，寻找依据；“心里想”指向学生推测巴迪的内心活动，形成自己的理解。
学生完全可以生活中父母的言行为依据，联结文本信息和自身经验推测人物内心，并进行积极的理解和分析。学生积极的思考带动了其情感的投入和态度的变化。
学生1：如果我是童年的巴迪，让我印象深刻的是母亲鼓励我的场景，母亲一念完那首诗，眼睛亮亮的，兴奋地嚷着：“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”她搂住了我，赞扬声如雨点般落到我身上。她高兴得再次拥抱了我。那时我心里想，妈妈这样夸奖我，看来我的诗真的写得太棒了！
学生2：如果我是童年的巴迪，让我印象最深刻的是爸爸说我的诗糟糕透了。“我看这首诗糟糕透了”，父亲把诗扔回原处。那时我心里想，爸爸把我的诗像扔垃圾一样扔了出去，难道我的诗写得真这么糟糕吗？……
学生3：如果我是童年的巴迪，让我印象最深刻的是我再也受不了了。我冲出饭厅，跑进自己的房间，扑到床上失声痛哭起来……当时我心里想，我的诗真有这么糟糕吗？妈妈这样夸奖我，爸爸却那样批评我，我到底该听谁的呢？
（2）“做成年巴迪的代言人”
接下来，为促使学生进一步运用联结、推测策略继续思辨，实现转化，教师补充资料：
同时，学生借助语言支架2（如下）联结资料和文本信息，运用推测策略，有理有据地分析成年巴迪的转变过程，并说明巴迪父母之爱的利弊。
“联结—推测—转化”策略链帮助学生做到从事实出发，凭证据说话，一分为二地评价父母之爱。
学习活动二：做生活的反思者（转化与迁移）
基于之前的学习，在这一活动中，教师以导语为支架引导学生运用转化策略，由思辨他人的父母之爱转向思辨自己的父母之爱：
我们在父母的哺育下成长，发生了许许多多的故事，就像巴迪一样。也许当时我们并不觉得那是爱，但现在想起来却发现其中藏着父母深沉的爱。请大家静心想想，你也许会有新的想法和认识。
学生有了之前的学习经历，就可以尝试结合生活经验，运用策略反思生活。比如有的学生谈道：“小时候，我练琴，不管我弹得好不好，妈妈总是鼓励我。可后来我渐渐长大了，我觉得弹琴太枯燥了，就不想弹，乱弹。妈妈就会很生气，拿着尺子看着我，在我不好好弹的时候，她就会打我的手背，很疼。我也觉得很难过。为什么以前妈妈那样鼓励我，现在却这样严厉？现在，我理解那会儿妈妈工作很劳累，也有很多烦心事，我又这样做，她肯定不高兴；再有妈妈也认为我长大了，该懂事了，所以才这样做，她希望我能由依赖到独立。我现在理解妈妈了。”
这样的表达正是学生运用策略链，从事实出发，寻找理据，支持看法、观点的结果。学生不仅能从自己的角度出发，还能站在父母的角度分析，实现理解与包容，改变自己对父母、对生活的单一化、浅层次理解，能初步在具体情境中辩证地看待父母之爱。学生的思辨能力在完成真实的、富有挑战性的任务过程中得到发展。
小学高年段教材中可以用“联结—推测—转化”策略链实现学生思辨能力培养的文本还有《桂花雨》《珍珠鸟》《自相矛盾》《丁香结》《金色的鱼钩》《少年闰土》等。这些文本具有如下特征：与学生的生活经验贴近；读者需要对故事中人物的行为和心理加以理解；蕴含可以感同身受的情感和思想体验；文本相对复杂，具有思辨性。
在阅读教学中培养学生的思辨能力是大势所趋。以联结帮助学生从事实出发，在文本与已有经验间建立联系，辨析态度与立场；以推测帮助学生深入文本，辨别是非、善恶、美丑；有条理、重证据地表达，实现深度认识与思考，培养学生的思辨能力，这样的教学路径构建值得继续研究和实践。
参考文献：
［1］谢小庆. 审辩式思维［M］. 上海：学林出版社，2016：13.
［2］［3］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：29，29~31.
［4］徐燕萍. 民族地区高中生英语阅读思辨能力与阅读策略的相关性研究［J］. 海外英语，2022（2）.
［5］斯蒂芬妮·哈维，安妮·古德维斯. 上好一堂阅读课［M］. 刘成盼，译. 北京：北京科学技术出版社，2021：42.
［6］兰丹，魏小娜. PISA2018阅读策略体系构建及教学启示［J］. 语文建设，2017（31）.
［7］阿德丽安·吉尔. 阅读力——知识读物的阅读策略［M］. 王威，译. 南宁：接力出版社，2017：141.
（程润：北京市海淀区实验小学；倪燕：北京教育学院）
[本文原载于《语文建设》2023年5月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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