自由是一种心理状态——杜威教育
在现实教育生活中，将个人与世界对立起来的做法比比皆是，比如，关照不到个性差异；缺乏社会性因素；教学方法与管理方法的分离等。
在教育管理方法上，这种对立就表现在对“自由”的误解上。这种误解表现为把“自由”视为缺乏社会指导或者把自由等同于身体运动方面不加限制。比如，任性妄为，自由散漫，无政府主义等等。实际上，自由的实质，是创造条件使个人对集体作出他特殊的贡献，并且使他参与集体活动时，将社会指导当成他自己的精神状态，即自愿接受社会规则，并内化为个人信念，自觉遵守，而不是因为外力（惩罚或者奖励）而被迫使自己的行为受到权威的控制。
之所以出现自由与控制的对立，是因为控制往往是从外部施加的，对个体造成了某种限制，得不到个体认同。只有当每个观念变现为个体自己的信念时，自由和社会控制之间的对立才会消失。
因为，从本质上来说，自由意味着思维（个体思维）在学习中起作用，它是指理智上的开创性、观察的独立性、发明时的远见、结果的预见性以及适应结果的灵活性上。
为什么要强调大家共同制定班级规则？
就是为了弥合自由与控制的对立。
因为，思维的自由常常和行动的自由联系在一起，强迫身体保持安静，很难让个体保持思维上的自由。因为思维的自由需要动手去发现，去印证自己的想法。不动手操作是不行的。
还有一种对自由的误解，就是认为要想让儿童获得独立思考的能力，就需要让儿童独立思考，独立操作。
其实独立或联合不是区分自由与否的分界线。在联合的状态下，学生照样能活得自由认知。
在教育中，重视个性发展有两层意思：
第一，一个人必须有他自己的目的和问题，并且能自行思考，在心理方面才是一个个体，“为自己思考”，除非一个人为了自己思考，不然就不是思考。只有学生自己观察，自己反思，自己提出建议，自己检验建议，他已知的事物才能得到发挥和证实。思维和食物的消化，同样是一件个人的事情。也就是说，一个人只有为自我而思考才算是思维。这句话是说，一个人只有具备真正的问题意识，经过个人思考，才能获得真正的经验。
第二，个人的观点，喜欢学习的对象，以及处理问题的方式，都存在个别差异，如果这些差异为了所谓一致性的利益而受到压制，并且企图学校中的学习和问答都必须按照一个单一的模式，不可避免地使学生造成心理上的混乱和故意矫揉造作，学生的独创被逐渐摧毁，对自己心理运作的质量的信心被逐渐破坏，被反复灌输要顺从别人的意见，这种情况所造成的损害，比过去整个社会受习惯信念的统治的危害更大。因为学校中的学习方法和依靠学校外的学习方法差别更为悬殊，当个人被容许利用他们对付材料的特殊方法，并因此而受到鼓励时，可以发现的系统进展就开始了。总之，每个人的思维和行为方式都是不一样的。对教育者来说，并不指望小孩子会有多么新奇的发现或创造。只是相对于他自身来说，发现了自己以前没有发现的东西，采用了以前没有采用的方法，都称之为创造。只要他操作材料的方式与众不同，我们就说他是有创造性的。
随着年龄的增长，学生在进行操作时身体会逐渐安静下来，他会在头脑中做各种不同的推向并进行验证，这一时期是学以致用时期，和初学阶段的表现是不一样的。
当我们认识到，在获取知识中，身心是连在一起的时候，我们就不必坚持需要明显的或外部的自由了。我们只要认清在教学和学习中所包含的自由就行了。如果我们能把注意力集中在为取得有效思维的有利情境所必须满足的条件上，自由也就自行得到关注了。如果一个人有一个真正的问题，这问题唤起他的好奇心，使他热切地寻求有助于解决问题的知识，同时，他又具备相当的实用工具。那么这个人在理智上就是自由的了。他所具有的创造性的和富有想象力都将能发挥作用，并能控制他的冲动和习惯，他自己的目的就能指导他的行动。此刻，绝对不存在什么纪律问题。否则，他表面上的注意力，他的温顺驯良，他的一切记诵和复述都将带有理智上的奴性，这种理智上的屈服，源于权威，不适合一个民主主义的社会。
或者说，我们判定一个学生有没有独创性，核心处还是看他有没有个性化的思维方式。当拥有这种个性化思维的时候，我们就说，他是一个自由人。在这种时候，他的自由会引发一些别人不曾有过的想法或做法，催生一些新的发现。这时候，个体的自由就成了集体（社会）发展的财富了。
总之，关于个人与社会，自由与纪律，内在发展与外部引领，没有人比杜威阐述得更精彩的了。
「无戒365极限挑战日更营第39天］
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