金岳霖先生说过，哲学是成见，是说出道理来的成见。
成见就是人们持守不变的一种观察生活和人生的看法。如果把我们的成见看做是论点，那么说出的道理就是支持成见的论据。成见要能够站得住脚，就必须首先要求论据要能够站得住脚。而论据要能够证明论点，我们就必须明确知道：第一，你所掌握的论据与你所想要证明的论点之间有还是没有关系；第二，你所运用的论据能不能充分地支持你的论点，因为论据支持论点有一个程度的问题。什么叫充分？从逻辑上讲，充分是与必要相对的。所谓充分是说“有之必然，无之未必不然”。所谓必要是说“无之必不然，有之未必然”。
说到这里，就涉及到思维问题。
思维既是哲学、心理学的研究对象，也是形式逻辑、辩证逻辑的研究对象。
思辨性阅读的关键是思辨性思维的培育，思辨性思维的发展有赖于思辨性阅读的训练。
一名高中生，至少应获得三方面的训练与成长：完成知识的储备、获得心性的成长、拥有思辨的能力。
不具备思辨能力，无法真正获得独到的见解，或者无法与不同看法进行交流并获得共识；不具备思辨能力，无法掌握科学方法的实质，或者无法为今后持续学习和研究奠定基础；不具备思辨能力，甚至无法让自己成为一个真正独立，有价值判断的人。在我们身边常常会看到人们犯一些“常识”错误，也常常会遇到人云亦云的从众行为；一些人因为无法思辨，导致成为舆论的跟随者，反而混淆了是非。
思辨能力的训练是最重要的学习，学会思辨，可以培养独立发现问题，寻求论证，把科学方法应用到关于生活现象的假设中去，从而更好地理解生活的本质，这本身也是一种素养。
文本是思辨性阅读的根基。美国文艺理论家M.H.艾布拉姆斯在《镜与灯》中提出了文本阅读的两条路径，一是直面文本，一切关于文本的断言与结论，都必须以文本为依据；另一种则是通过文本与作者、读者或环境的“关系”来间接地解释作品，比如作家是作品的生产者，但事实上，因为诸如环境压力、风格追求等，都会让作家的创作动机在作品中发生变形，因此，研究作家并不一定能达成关于作品的真知。
思辨性阅读，是理性的阅读，是对话式的阅读，是批判性的阅读。当然，它也是一种建构性的阅读，帮助学生的精神建构、文化建构以及语言建构。
思维研究者对批判性思维及其常见的思辨活动有这样几个直观的描述：真的是这样吗？是不是最好的？还有别的吗？这几个问题，正好构成以思辨为品质的阅读教学的形态。
一是对附着于文本的“成见”的思辨。如教材中有很多经典选文，我们的教学应该是常读常新的过程——时代和读者的不同，使创新阅读成为可能和必须，否则，经典就成了僵化的系统，开放性就不能体现。如《陈情表》历来都被当作“至情至性”之文，苏东坡也说“读陈情表不下泪者，其人必不孝”。但李密至情至性是对于祖母的，而文章的表达目的和对象是皇帝，只是无可奈何的自污名节罢了。
二是对文本价值本身的思辨。读《过秦论》，大都服膺于贾谊的滔滔气象和仁政思想，却少有人质疑“仁政”与民主的区别，以及它传达的政治理念与现代民主政治有何差异。读的是圣贤书，做的还是当代人，一旦进入教育视野，阅读的最高价值，就在于它有益于当下的生活，有益于学生的文化成长和人格发育。
三是对文本细节的思辨。要实现理解、判断、搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容的学习过程，就必须进行文本的细读。思辨的对象无论是人是事是理还是主旨、情感，都是基于语言现实的，即文本细读才是思辨性阅读的凭借。如《鸿门宴》中，司马迁为何要用很多笔墨来写樊哙闯帐，鉴赏就是一个求证命题的过程。（18.7.2《教育》）
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