原创 朱自强 语文建设杂志 2024-06-18 16:07 北京
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【摘 要】所谓“思辨性阅读”就是读者利用阅读文本提供的信息，通过推论式思考，作出自己理性发现的阅读。推论是思辨性阅读必经的思考之路，因果关系则是推论式思考的核心内涵。优秀的儿童文学文本，充满了因果关系，是进行思辨性阅读的重要资源。通过引导学生运用推论式思考，发现儿童文学文本中重要的因果关系，能培养学生的思辨性阅读能力，发展学生的理性思维和理性精神。
【关键词】儿童文学；思辨性阅读；推论；因果关系
儿童文学是人类社会现代化进程中的产物。在中国传统的蒙学教育中，儿童读的是《千字文》《百家姓》《三字经》等蒙学读物，没有专门的儿童文学作品。我国的儿童文学产生于20世纪初引进西方现代小学校制度的儿童教育，也就是说，儿童文学与现代小学校的语文教育有着紧密联系。
1923年、1929年、1932年、1936年的小学语文课程标准都十分重视儿童文学这一教育资源，甚至可以说，这些小学语文教育的纲领性文件是将儿童文学作为了语文教育的中心。中华人民共和国成立后，1955年的《小学语文教学大纲草案（初稿）》有“（一）阅读课。选读文学作品，尤其是儿童文学作品”，1956年的《小学语文教学大纲（草案）》中也有“教儿童阅读文学作品，尤其是儿童文学作品”。这两份教学大纲中都出现了“尤其是儿童文学作品”的表述，表明其对儿童文学阅读的高度重视。在某一阶段，语文教育出现了忽视文学、忽视儿童文学的情况。改革开放以后，以20世纪90年代后期出现的关于语文教育“人文性”的讨论为契机，2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》开始重视儿童文学，强调儿歌、儿童诗、童话、寓言、故事的阅读。此后的二十几年，儿童文学在小学语文教育中逐渐强势回归。
统编小学语文教材是近几十年来空前重视阅读的教材。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）更是提出了六大学习任务群，对阅读的深度和广度有了更高的要求。小学语文教育越是重视阅读，就越能凸显出儿童文学对语文教育的价值。
儿童文学在六大学习任务群中均能发挥重要的作用。因篇幅所限，本文仅就儿童文学在“思辨性阅读与表达”学习任务群阅读层面所具有的价值和功能进行论述。
一、“思辨性阅读”释义
所谓“思辨性阅读”，是指读者根据文本提供的信息，通过推论式思考，作出自己的理性发现的阅读。所谓“自己的理性发现”，既可以指向文本的思想内涵，又可以指向文本的艺术手法。
推论是思辨性阅读具体的思维操作形态，也是思辨性阅读必经的思考之路，而因果关系则是推论式思考的核心内涵。得出这一结论，笔者依据的是思维认知的哲学理论。
英国哲学家约翰·洛克在其1693年出版的《教育漫话》中，将理性看作人的“心理上的最高级而又最重要的能力”：“让儿童饶舌，讨人喜欢，其实并无多大乐趣可言，还不如善于推理来得有用。……他的理智只要相当完善了，你就要使他因此得到信任与赞赏。……因为，这是我们的心理上的最高级而又最重要的能力，应该受到最认真的关注，去予以培植；我们的理智的正当改进与运用乃是人生所能达到的最完善的境界。”［1］洛克又指出，人的理性“实际就含着机敏和推论两种官能。它借前一种发现中介观念，借后一种加以整理，因此，它就可以发现一系列观念中各环节间的联系，把两端连接起来。因此，他就把所追求的真理一目了然。这就叫作推论（inference）”［2］。洛克更进一步指出：“推论所以成立，就是因为人心在演绎的每一步骤中知觉到各个观念的联系。”［3］
在推论中，因果关系不仅是“各个观念的联系”中最为广泛，而且也是最为重要一种关系。奥地利经济学家、思想家米塞斯说：“在一个没有因果关系和现象规则性的世界，也就没有人的推理和人的行为。这样的世界，一定是一大混乱。生活于其间的人，势将找不着方向和指标而惶惶不知所措。这样混乱的一个宇宙，甚至不是人所可想象的。”［4］美国学者艾莉森·高普尼克认为：“这种认识世界因果结构的能力也许就是一种核心要素，让我们能够成为独特的人类。关于人类智力进化的两种主要理论都强调了因果知识。……认识因果关系的能力，也许就是上述珍贵而独特的人类能力之基础。”［5］美国数学家M·克莱因认为笛卡尔抽出了建造哲学的基石：“（1）我思故我在；（2）每一个现象必有一个原因；（3）结果不能大于原因；（4）完美、空间、时间和运动的观念是头脑中固有的。”［6］“每一个现象必有一个原因”，从这一“公理”中，我们可以推导出：因果关系必然是儿童阅读时要面对的核心问题，而解决这一问题，就需要进行推论。
借用艾莉森·高普尼克的“孩子是一台认知因果关系的机器”这一比喻，我们也可以将儿童文学的作品世界看作是由因果关系构成的一台巨大的机器。而艾莉森·高普尼克的以下观点对我们进行思辨性阅读的具体操作有启示作用：“孩子不仅需要更多关于这个世界的信息，他们还需要理解因果关系，才可以从一个更深入、更广泛的角度理解这个世界，也就是说，这些信息可以促进他们未来学到更多的知识。”［7］
下面，我们通过具体的文本，来论述儿童文学阅读在思辨性阅读能力养成方面所发挥的重要作用。
二、小学低年级的思辨性阅读，以《等信》为例
《等信》是经典儿童故事系列“青蛙与蟾蜍”里的一个故事。作品讲述的是蟾蜍因为没有人给它写信而难过，于是好朋友青蛙就给它写了一封信，然后请蜗牛去送信。在蜗牛送信期间，青蛙来到蟾蜍家，它不停地朝窗外望，希望蜗牛快点儿把信送到。蟾蜍知道青蛙给自己写了一封信，就和青蛙一起到大门外等信，心里很快乐。蜗牛在四天以后才把信送到，而蟾蜍收到信后心里仍然很快乐。
《等信》是一篇体现了因果关系的儿童文学文本，非常适合进行思辨性阅读教学。笔者曾多次在小学为学生讲《等信》这个故事，并与学生进行了讨论。提问题是阅读教学的发动机和助推器。笔者在《小学语文儿童文学教学法》一书中创设了十八种儿童文学阅读教学法，并将“提问教学法”排在了第一位。笔者为“提问教学法”规定了六个需要遵循的原则，其中之一就是“提出的问题具有一定的难度”。有难度的问题，引发的不是“消费性”思考，而是“生产性”思考。“生产性”思考具有明显的思辨性。
针对《等信》这个故事，笔者提出的第一个问题是：“在《等信》这个故事里，谁在等信？”这个问题只是一个过渡性问题，是一个引子。当有同学说“青蛙在等信”时，笔者继续追问：“不是蟾蜍在等信吗，怎么变成了青蛙在等信呢？”有同学举手说：“因为蟾蜍收不到信，很伤心，它的好朋友青蛙就给它写了封信，并和它一起等信。”
在故事里，对于青蛙为什么给蟾蜍写信，是没有半点说明的。但是，这位同学却通过自己的思考，在蟾蜍等信和青蛙写信这两个信息之间建立起了明确的因果关系：因为蟾蜍收不到信，很伤心，所以，青蛙就给蟾蜍写信安慰它。这就是结合低年级儿童特点所进行的一种思辨性阅读。
如果说，第一个问题是为了引导学生发现《等信》的主题，即引导学生发现作品“写了什么”，那么，接下来笔者提出的问题则是引导学生发现作品是“怎么写”的，即文章的写法。在文学创作理论中，“怎么写”比“写什么”更重要。因此，引导学生发现文章是“怎么写”的，是更有意义和价值的思辨性阅读。
笔者提出的第二个问题是：“这个故事里没有出现‘慢’这个字。可是你有没有发现，这个故事写到了‘慢’这件事？去故事里找一找，什么地方写了‘慢’？”学生马上就作出回答：“写到了‘慢’，蜗牛走得很慢，四天以后才把信送到蟾蜍家，这有多慢哪！”
笔者提出的第三个问题是：“这个故事里也没有出现‘着急’这个词，可是也写到了‘着急’。请你找一找，什么地方写到了‘着急’？”学生马上就回答出来了：“写到了‘着急’，是青蛙着急。”有的同学说：“青蛙往窗外望了三次，看蜗牛到没到，这说明青蛙很着急。”还有的同学说：“青蛙见到蜗牛就把信交给它，也不想想蜗牛走得有多慢，太心急了。”
接下来，笔者运用“改写法”提出第四个问题：“大家想一想，如果把蜗牛换成兔子，让兔子去送信，会是什么情形？你觉得是让蜗牛送信的故事有趣，还是让兔子送信的故事有趣？”
义教新课标在论述“思辨性阅读”时，将“质疑”作为一种思考方式。第四个问题，就是要培养低年级学生学会质疑。果然，学生纷纷对让兔子送信这一写法提出了精彩的质疑。一位同学说：“让兔子送信，兔子跑得那么快，还没等青蛙到蟾蜍家，兔子就已经把信送到了，这样就看不出青蛙对蟾蜍的友情了（青蛙朝窗外望三次的等信动作没法写了）。”另一位同学的质疑另辟蹊径：“让兔子送信，故事的题目就不对了，就不能说是‘等信’了。”学生的回答，本来是笔者想说的话，但是，他们全都说出来了。
第二至第四个问题，每一个问题都是为下一个问题作铺垫的。笔者提出的第五个问题是：“青蛙着急，兔子比他还急，故事就没趣；青蛙越是着急，蜗牛偏偏越是不着急，故事就有趣。这有趣的《等信》采用了什么写法？”这时，马上就有学生回答：“采用了对比的写法。”
上述学生的回答，体现出他们对因果关系的发现，反映出他们对“为什么”的思考。在思辨性阅读中，关于“是什么”的回答永远没有关于“为什么”的思考更具有思辨的质感。
三、小学高年级的思辨性阅读，以《大鸟》为例
《等信》是给低年级学生阅读的故事，下面我们再以《大鸟》为例，来讨论给高年级学生阅读的长篇小说所具有的思辨性阅读的功能。
义教新课标提出的六大学习任务群里有“整本书阅读”。笔者在《论整本书的不同艺术形态及其阅读教学方法》一文中指出：“整本书阅读体现出对语文阅读的增‘量’和升‘质’的双重追求，整本书阅读教学做得好，会将小学语文教育提升到一个崭新的高度。”［8］这里所说的“升‘质’”，主要指的就是思辨性阅读；不进行思辨性阅读，整本书阅读教学只能是“买椟还珠”。
对于长篇小说，特别是表现“成长”的长篇小说，具有因果关系，小说就是一座坚固的城堡；没有因果关系，小说就是一盘散沙。从这个意义上来说，没有因果关系，长篇小说就不是好小说；没有关注、揭示因果关系的阅读，就不是思辨性阅读。
笔者以儿童文学作家彭学军的新作《大鸟》为阅读文本，谈谈对其进行思辨性阅读的思考。
《大鸟》里的主人公周蔷为什么要救助大鸟（白鹤）？这是彭学军为小说设置的“元问题”。这一问题在阅读教学中是不能回避的。从《大鸟》中的描写来看，因为大鸟很美，因为大鸟是濒危物种，因为救助大鸟是公民应尽的责任，但这些都不是最根本的原因。也就是说，更重要的因果关系在别处。
小说中，作家写了主人公周蔷在少女时代的一个经历：周蔷读初一时，班级组织郊游，她远离班级，发现一只断了角的小羊落入了枯井之中。作家用具有临场感的笔墨描写道——
怎么把它救上来呢？没梯子，没绳子，她下不去，羊上不来，正无计可施时，集合返程的哨声响了。
还是去报告老师吧，大家一起想办法。
见她走了，羊急得“咩咩”叫。她听着不忍，又折回来，趴在井沿对羊说：“放心，我找人来救你。”
说完她又跑，羊又叫，叫得比刚才更急切、更可怜，这叫声就像一根绳似的把她往回拉。她不得不又跑回来，恳求羊：“你不要再叫了，我一定会找人来救你，我保证！”
幽暗的井底，羊的眼睛分外闪亮，笃笃定定地看着她，似有几分信赖又有几分期待。它好像听懂了她的话，冲她叫了一声“咩——”，听上去像是在说“嗯——”。
她再次离开，羊没有叫。
然而，周蔷回到班级，向老师报告小羊等待救助这件事，却被老师拒绝了，理由是放羊人会来找小羊的。从此，对落难小羊的失信，成了周蔷内心的隐秘之痛。
引用的这段文字就是《大鸟》这部小说的文眼，有了它，整部小说都顾盼生辉、神采奕奕。它是整部小说中最为重要的一个因果关系，也是周蔷救助大鸟最根本的原因和心理动机。因此，周蔷小时候与那只落难小羊的相关经历以及关于小羊的梦，就构成了《大鸟》的核心艺术元素，也使小说具有了王安忆所说的“逻辑的推理性”。
我们再分析另一处因果关系。周蔷因为无力阻止在藕田边建造停车场（造了停车场，就无法救助大鸟了），作了一时的逃避。她重新回来时说，“是蒿子在视频中说的那句话帮我下决心的”。少年蒿子说的那句话是：“周阿姨，荷秆都快有我高了，你种的花儿也开了好多，你什么时候回呀？你说过要种藕给大鸟吃的。”这段话里对周蔷最有说服力的就是“你说过要种藕给大鸟吃的”。可以肯定地说，周蔷一定会把这句话也听成“你说过要回来救小羊的”。当年，自己失信于小羊，如今，再不能失信于白鹤了，这就是作家不曾明写，却作了明确暗示的周蔷的心理活动中的因果关系。通过教师的引导，学生将这样的因果关系分析、推论出来，学生的思辨性阅读能力就得到了培养与锻炼。
在儿童文学阅读中，揭示因果关系，是思辨性阅读最为核心的思维操作。根据艾莉森·高普尼克的观点，儿童具备了“认识世界因果结构的能力”，就拥有了思维能力的“一种核心要素”。根据米塞斯的观点，我们也可以知道，儿童拥有了对因果关系的发现和认识的能力，其眼前的世界就不再是“混乱”的，而是具有“规则性”的，“生活于其间”的儿童，将找到人生的“方向和目标”。
进行思辨性阅读的语文教育，对于儿童个体的理性思维和理性精神的发展，具有十分重要的意义和价值。
参考文献：
［1］约翰·洛克.教育漫话［M］.杨汉麟，译.北京：人民教育出版社，2007：118~119.
［2］［3］约翰·洛克.人类理解论（上册）［M］.关文运，译.北京：商务印书馆，2015：718，718.
［4］路德维希·冯·米塞斯.人的行为［M］.夏道平，译.上海：上海社会科学院出版社，2015：24.
［5］艾莉森·高普尼克.宝宝也是哲学家［M］.杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2014：77.
［6］M·克莱因.数学与知识的探求［M］.刘志勇，译.上海：复旦大学出版社，2019：100.
［7］艾莉森·高普尼克.园丁与木匠［M］.刘家杰，赵昱鲲，译.杭州：浙江人民出版社，2019：140.
［8］朱自强.论整本书的不同艺术形态及其阅读教学方法［J］.课程·教材·教法，2022（12）.
（朱自强：中国海洋大学）
[本文原载于《语文建设》2024年5月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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