三、逆向教学设计
1.为什么“逆向”是最好的？
《追》指出，教师们在思考如何开展教与学活动之前，先要努力思考此类学习要达到的到底是什么，以及哪些证据能够表明学习达到了目的。虽然我们习惯上考虑教什么和怎么教，但现在必须挑战自我，首先要关注预期学习结果，这样才能产生合适的教学行为。
传统设计有两个误区，一是只动手不动脑，二是灌输式学习。
逆向教学设计有三个阶段：确定预期结果——确定合适的评估证据——设计学习体验与教学。
2.如何为理解而教
《追》：“只有当学习者对学习进行成功的尝试时才会引发学习。”“理解就是学习者完成的建构活动。”“理解永远不能通过‘灌输’实现。”
为学习所做的设计工作与任何知识分享一样重要，甚至可能更重要。
教师的主要作用是设计正确的体验。杜威有一个教学案例：他精心设计的体验教学，将地球是圆的这一事实与学生对这一事实产生的有意义的观点进行了对比。最初，地球是圆的这一事实对学生来说是完全抽象的，是没有任何智力意义的空洞的事实。为了使它成为有效的概念，需要的不仅仅是一个定义和一个地球仪。如何帮助学生理解，需要建构性的教学设计，还要在学生特定体验时给予指导，以使学生理解体验的意义和观点的价值。教师可能会给学生展示（或提醒）一个球或地球仪，告诉他们像这些实物一样的是球形的，可以一直重复这句话让学生脑海里产生形状联系，但是并不能让学生获得地球是球形的的概念......如果教师以一种可能的方式来启发学生解释一些现象，或许就会有不一样的效果：在海上船体已经消失时还可以看到桅杆顶部，在月食时看到地球的阴影形状,等。只有使用解释数据的方法，才能给学生以地球是圆形的真正概念。
只有搞清楚知识与经验的意义，或许为我们提供新的可能性的智力能量，概念才能真实而不抽象。追求理解的教学总是需要在教之前做些准备：仔细设计体验，巧妙有效地助学，恰当的问题，从而使观点、知识和技能显得更加真实和有价值。
3.概念为本的教学的四个核心成分
《以》中强调“概念为本的课堂”，学生在课堂上采用小组学习的方式，共同探讨重要的问题或主题，学生利用概念性视角来聚焦单元学习并开展事实层面和概念层面的思考（协同思考）。
一是协同思考。协同思考的教学要素：概念性视角，事实性、概念性和激发性（辩论）问题，理解迁移，绑定一条概括，从学生那里得到这一概括。
二是概念性视角。利用概念性视角来聚焦某个教学单元的学习与思考，确保学生发挥协同思考，同时促进跨时间、跨文化、跨情境迁移知识。
三是引导式教学与演绎式教学。概念为本的教学更多依赖于引导式教学，鼓励学生独立地探索并建构意义。
四是引导性问题。教学问题涉及事实性问题和概念性问题，更需要考虑激发（辩论）性问题。
4.说说真实性问题情境的设计
《大》认为真实性问题设计包括六个步骤：确定问题情境的目标——寻找问题情境的原型——明确问题情境的类型——设计问题情境的框架——精修问题情境的呈现——组织问题情境族。
注意：问题情境强调“真实性”而不是“真实”。
真实性问题情境的目的是使学生形成未来解决现实世界问题的专家素养，而非为了传授专家结论而人为制造出来真实性问题情境。真实性和真实不能划等号，真实性问题情境为了真实，它包涵真实的特征，但是不代表必须是真实的，甚至从教学角度来所，是创建在现实世界中有可能出现的模拟问题。
四、课程设计与课程模式
1.课程设计：从目标为本到概念为本的模式
《以》认为：在教育领域，更多的人认识到课程与教学必须超越知识和技能，它必须涵盖更有深度的、可迁移性的理解，这个层次的理解是在概念层面的思考中形成的。
概念为本的模式中涉及“知道”“理解”和“能做”的三大构件（KUD）。
概念为本的课程设计需要教师们清晰地表述他们希望学生知道什么、理解什么和能够做什么。
2.课程模式：从二维模式到三维模式
《以》从传统的二维模式改革到三维模式，就是为了确立概念为本的模式。传统的二维模式聚焦于事实和技能，并通常假定产生深刻的概念性理解，导致课堂课程设计中“一英寸的深度，一英里的宽度”现象。三维模式能够在概念性层面上识别出创造深层知识、可迁移性理解和高阶思考的重要性，第三个维度——概念、原理和概括——保证了概念性思考和理解在课程与教学设计中的突出地位。
这里需要认识知识的结构和过程的结构，他们之间是一个互为补充的共生结构。
《以》反复强调，概念为本的教学不但要求教师主动思考，而且要求教师带动学生主动思考。要培养概念为本的教师和学生，在概念为本的课堂上实现课程改革，将“教教材”的教学（只教书上的的专家结论）转变为“用教材教”的教学（通过专家结论来建立专家思维）。
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